¿Por qué a los niños socialmente desfavorecidos les afecta más el fracaso escolar que al resto?

En España el 43% de los hijos de las familias con menores recursos económicos (el 20% de la población) abandonan prematuramente los estudios siendo, en cambio, la tasa media de ese abandono en el conjunto del país del 20% (Save the Children, 2016), mientras que el fracaso escolar afecta apenas al 5% de los hijos de padres con estudios universitarios. Así, el 63% de los hijos de padres profesionales o directivos logra un título universitario frente al 26% de aquellos que nacieron en un hogar de clase trabajadora (Requena, 2016).

Durante los últimos años el abandono temprano de los estudios ha descendido significativamente en España, sin embargo, no lo ha hecho entre los jóvenes con menores recursos (quintil 1), donde incluso se ha incrementado:

abandono temprano

Una de las consecuencias que tiene esta situación de desigualdad es que la comprensión lectora y la competencia matemática básica de los adultos procedentes de entornos socioeconómicos desfavorecidos, con padres de bajo nivel educativo, es significativamente menor que la de aquellos cuyos padres tienen niveles de educación altos, como muestra el Informe PIAAC (OCDE, 2013). De ahí que se pueda decir que en cierta forma el fracaso social tiene “clase social”.

Esta desigualdad se registra en diferentes grados en todos los países. El Informe PISA (2012) muestra que en España el origen socioeconómico de los estudiantes es capaz de explicar el 16% de la variación total de sus resultados de los aprendizajes (en lectoescritura, matemáticas y ciencias), un porcentaje ligeramente por encima de la media de los países de la OCDE. Esto implica que, aunque el origen socioeconómico influye en el rendimiento de los menores en todos los países, la medida en que lo hace está mediatizado por distintos factores, de manera que hay sistemas educativos que consiguen reducir su efecto y otros ampliarlo.

 

¿Por qué en otros países de nuestro entorno a los niños socialmente desfavorecidos les afecta en menor grado el fracaso escolar?

Originalmente el acceso a la Educación en Europa se caracterizó por ser socialmente selectivo. Los sistemas educativos que nacieron en el siglo XIX lo hicieron al servicio de las burocracias de los nuevos estados-nación, estaban pensados (sobre todo en secundaria) para un sector reducido de la población: los de niveles socioeconómicos elevados o las élites. Solo hasta la segunda mitad del siglo XX los países europeos comenzaron a implantar un modelo de escuela comprensiva para garantizar a toda la población el acceso a la Educación. A ello contribuyeron el desarrollo de los Estados del Bienestar, la “Declaración de los Derechos del Niño” (1959), etc. Se concibió la universalización de la Educación como una estrategia para lograr una mayor cohesión social, que contribuya a garantizar la estabilidad política y económica y, con ello, el consenso y el progreso social. De manera que una de las funciones de los sistemas educativos es compensar las desigualdades de origen, porque sin sistemas que garanticen que el aprendizaje de los más desfavorecidos sea equiparable al de los más favorecidos, los que quedan atrás salen perdiendo, pero la sociedad también. No se puede decir que la Escuela proporciona igualdad de oportunidades mientras el origen socioeconómico de los niños siga siendo decisivo en el éxito o el fracaso escolar. La calidad de los sistemas educativos no se entiende desligada de la equidad y, por tanto, depende del grado en el que son capaces o no de compensar esas desigualdades de origen.

Sin embargo, en España la sombra de la historia es alargada, y a pesar de que se ha dotado de leyes que definen el sistema educativo como un sistema comprensivo, el elevadísimo fracaso escolar presente en él indica que este sistema se sigue utilizando como una criba, que limita su capacidad para compensar las desigualdades de origen. Esto se visualiza muy bien en el hecho de que de media en la Unión Europea repite algún curso en la enseñanza obligatoria el 11% de los niños y en España el 34,4%. El sistema educativo español no se caracteriza por haber desarrollado y activado de manera efectiva su función compensatoria, más bien se podría decir que, en buena medida, se limita a constatar y certificar las desigualdades que existen en la sociedad, en tanto no va mucho más allá de certificar el fracaso escolar de los grupos sociales cuyo “capital cultural” está más alejado del modelo cultural de la escuela. En nuestro sistema educativo se practica el “efecto Mateo”: al que más tiene más se le dará, y al que menos tiene se le quitará; una parte de la sociedad incrementa su nivel educativo, al mismo tiempo que otra se ve gravemente afectada por el fracaso escolar. No se aplica el principio de discriminación positiva – “dar más a los que menos tienen” -, al contrario, como veremos a continuación, lo que aplicamos en nuestro sistema educativo tiene más que ver con una discriminación negativa: “damos menos a los que menos tienen”.

En España una parte importante de los docentes, de los padres y de la sociedad en general considera que el derecho a la educación de los niños se limita a que estén escolarizados hasta los 12 o 14 años, quedando fuera del mismo la adquisición de unas competencias básicas por parte de todos ellos en un proceso que se prolongue al menos hasta los 16 y deseablemente hasta los 18 años. Ese sector de la sociedad piensa que la función del sistema educativo tiene que seguir contribuyendo a seleccionar y segregar, no cree ni quiere la igualdad, lo que implica una Educación mejor para todos. Legitiman el fracaso escolar, planteándolo como algo normal. Lo normalizan, hacen recaer la responsabilidad de su existencia en los menores y en sus familias, de un modo similar a como algunos economistas neoliberales culpan de la existencia de la pobreza a los pobres, son los “negacionistas de la desigualdad”. Soslayan que estos menores se ven afectados por un entorno y un sistema sobre el que no tienen capacidad de actuación. No están dispuestos a admitir, aunque se les demuestre que, por ejemplo, el origen social de los estudiantes está altamente correlacionado con que estudiantes de 4º de la ESO con el mismo cociente intelectual (CI) tengan rendimientos muy distintos en las pruebas de comprensión lectora (de manera que, a mayor posición social, mejor rendimiento en lectura). Así, un adolescente con un CI bajo obtiene 437 puntos de media en las pruebas de lectura si su origen social es bajo, pero otro estudiante con un origen social alto y el mismo CI (bajo) puntúa 505, muy cerca de la media (514) de toda la población estudiada (Martínez, S. 2014).

Para ellos, el fracaso escolar solo tiene una causa, la falta de esfuerzo. Necesitan recurrir a esta explicación para legitimar la discriminación que sufren los más desfavorecidos y la propia desigualdad social, al ser según ellos estos sectores menos capaces e inteligentes (Bourdieu, 1978). A partir de esta argumentación clasista, concluyen que no es función del sistema educativo corregir las desigualdades sociales de origen, que no es necesario para una sociedad que se base en la meritocracia (que reivindican) contar con esos sectores sociales. Su función ha de ser la de primar la excelencia y el “mérito”. Por ese motivo, consideran que las políticas que buscan proporcionar una educación de calidad a todos los niños, atendiendo a todas sus necesidades de forma flexible, lo que hacen es fomentar la mediocridad.

 

¿Cómo actúa el sistema educativo español para que los menores más desfavorecidos no obtengan unos resultados equiparables al resto de los niños?

Tenemos un sistema educativo que pagamos entre todos, pero que no está diseñado para que TODOS tengan éxito en él. Hay al menos 6 barreras que dificultan que los menores más desfavorecidos puedan obtener unos resultados académicos equiparables al resto de los niños.

  1. No facilitando el acceso a la educación infantil de 0 a 3 años. De acuerdo con el informe PISA, los adolescentes de 15 años que han cursado al menos un año de educación infantil obtienen mejores resultados, y muy especialmente los que pertenecen a entornos socialmente desfavorecidos. Sin embargo, los niños de estos entornos son los que encuentran más dificultades para acceder a ella, a pesar de que son los que sacan más beneficio de esta etapa educativa. Mientras que el 31% de los niños y niñas del quintil más bajo de ingresos están matriculados en educación 0 a 3, este porcentaje asciende hasta el 56% en el quintil más rico (Save the Children, 2016). La explicación es sencilla, el coste económico que supone para las familias resulta un importante obstáculo para los sectores más desfavorecidos. No contar con el efecto compensador que tiene esta etapa educativa para los menores más desfavorecidos va a marcar desde su más temprana infancia su curso por el sistema educativo.

 

  1. Facilitando la existencia de la segregación escolar y permitiendo que haya centros homogéneos socialmente en contextos donde existen distintos entornos socioeconómicos. En España hay una red de centros educativos fragmentados o segregados por origen socioeconómico (Save the Children, 2018), es común que se agrupe a los menores desfavorecidos en algunos centros de su entorno (el 47% tiene como mínimo un 25% de alumnos con un perfil socioeconómico bajo -Quintil 1-, y en el 9% esta concentración supera el 50%), o en grupos específicos dentro de un mismo centro. Son centros guetizados, donde los padres no quieren escolarizar a sus hijos y cuyo “destino” es evitado por los profesores. Son centros que habitualmente concentran a minorías étnicas e inmigrantes, centros que al estar “marcados” lanzan un mensaje desalentador a sus alumnos y familias, sobre la posibilidad real de que el sistema educativo pueda contribuir a su movilidad social.

Por otra parte, si la mayoría de los alumnos de una escuela tienen bajas expectativas, viven situaciones de vulnerabilidad, tienen dificultades económicas, no dominan el idioma, etc., inevitablemente los problemas en la escuela se multiplican y el ciclo de las oportunidades se rompe, porque se convierten en un freno para el desarrollo de muchos niños.

A esta segregación contribuye de forma decisiva la conformación actual de la red de centros públicos y privados. En los centros públicos se encuentran sobrerrepresentados los alumnos que pertenecen a los entornos socioeconómicos menos favorecidos y en los centros privados, concertados o no, se concentran los estudiantes más selectos en términos socioeconómicos. Así, el 88,9% de los “centros gueto” en España son de titularidad pública cuando los centros privados y concertados representan el 32% de la red. Esto significa que la financiación pública de los colegios concertados españoles no está garantizando, por tanto, un reparto equiproporcional de los estudiantes de diferentes estratos socioeconómicos entre todos los centros sostenidos con fondos públicos.

Si quisiéramos que los colegios e institutos españoles fuera cada uno de ellos un reflejo de la estructura socioeconómica de la población del país, el 38% de los estudiantes tendrían que cambiar de centro (Murillo y Martínez-Garrido, 2018). Lo que hace que España se sitúe entre los países con una mayor segregación de Europa entre sus centros educativos. Esta situación se traduce, de acuerdo con los datos de PISA 2015 (Save the Children, 2018), en que el 72% de los niños en una situación socioeconómica más vulnerable (quintil 1) acude a centros que tienen una alta concentración de alumnado en situación de pobreza (>25%).

Los compañeros que tienen los menores en el aula y el centro tienen una gran relevancia para ellos y para su progreso educativo. De manera que los relativamente pocos menores de familias desfavorecidas que asisten a centros de entornos favorecidos obtienen en las pruebas PISA 78 puntos (lo que se aprende en 2,5 cursos) más que los que van a centros de entornos desfavorecidos (OCDE, 2018). Los datos de diagnóstico general del sistema educativo para la primaria y secundaria que produce el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) apuntan en una dirección similar, asistir al “mejor” o al “peor” colegio de cada localidad puede representar un impulso o una caída media de un 20% en el rendimiento académico de los alumnos (Cebolla, 2014).

 

  1. Los Proyectos Educativos de los colegios e institutos no suelen tener en cuenta las características de estos centros segregados, y el perfil sociocultural de sus alumnos y familias. El que el 31% de los menores de 16 años viva en España en riesgo de pobreza y exclusión social (Llano, 2018), debería ser suficiente argumento para que los Proyectos Educativos se elaboraran de acuerdo a esta situación. Sin embargo, los centros, en términos generales, dan un tratamiento muy parecido a sus alumnos, independientemente de sus características familiares. Actúan como si fueran un “molde” preestablecido, pensado solo para los niños que encajan en él, segregando a través del fracaso escolar a aquellos que no se adaptan a ese molde. Los Proyectos Educativos de los centros que operan de esta manera contribuyen, como dirían Bourdieu y Passeron (1970), a mantener el “statu quo” y las desventajas asociadas a ciertos grupos sociales, esto es, a reproducir la estructura social existente, porque:
  • Premian el desarrollo del “capital cultural” con el que cuentan los sectores sociales más favorecidos, y del que carecen en buena medida los sectores más desfavorecidos.
  • Están en sintonía con el estilo de crianza de los niños que tienen las clases medias y altas, basado en la estructuración planificada, el acompañamiento de las actividades de los niños, la preocupación por el éxito de sus hijos, etc.
  • Favorecen a las familias con mayor nivel socioeconómico, que pueden movilizar más recursos y desarrollar estrategias de crianza que permiten a sus hijos adquirir las competencias que se valoran en los centros educativos (estimulación a la lectura desde muy pequeños, utilización de un lenguaje variado y sofisticado, juegos con más contenido pedagógico, participación en actividades extraescolares, clases de refuerzo y campamentos, etc.).

 

Cuando los Proyectos Educativos intentan abordar las “carencias” de los alumnos más desfavorecidos, suelen adoptar medidas y/o acciones que no responden a la realidad compleja y plural de sus características sociales y culturales. Optan por programas compensatorios como el PROA, que no solo han demostrado su ineficacia, si no que además contribuyen a reforzar  la cultura excluyente en la que se asientan los centros. En vez de desarrollar Proyectos Educativos que contemplen la diversidad del conjunto de sus estudiantes, prefieren definir currículos diferentes para distintos tipos de estudiantes, impartidos en espacios también diferentes (en ¿Por qué son ineficaces los programas contra el fracaso escolar?” se argumenta con más detalle sobre ello). Finalmente, los centros ofertan a los estudiantes de entornos desfavorecidos espacios segregados de aprendizaje con bajas expectativas de aprendizaje.

 

  1. La calidad de la docencia es inferior en los centros donde se concentra una mayor proporción de niños desfavorecidos. Si entendemos que, en una buena medida, la calidad de la docencia se encuentra estrechamente relacionada con la estabilidad y la experiencia del profesorado, observamos que en los centros desfavorecidos se presentan, por término medio, mayores tasas de rotación de personal docente. Por ejemplo, en los centros desfavorecidos españoles el 24% de los profesores de ciencias tienen un contrato de duración determinada (un curso escolar o menos), mientras que en los centros favorecidos solo hay un 8% del profesorado en esta situación. Además, un 30% de los directores de los centros reconoce que el aprendizaje de sus estudiantes desfavorecidos se encuentra obstaculizado por no contar con profesores adecuados y suficientemente cualificados (OCDE, 2018 b).

Los datos de los informes PISA indican que cuanto más desequilibrada es la distribución de profesores principiantes (profesores con cinco años de experiencia o menos), más desigual es el rendimiento entre los estudiantes con diferente situación socioeconómica (OCDE, 2018 b). Hay varios estudios realizados en distintas partes del mundo que muestran igualmente que la contratación de profesores con menos experiencia y las tasas elevadas de rotación del personal docente tienen efectos negativos en la colaboración entre los profesores y el rendimiento de los estudiantes (Allen, Burgess and Mayo, 2018; Hanushek, Rivkin and Schiman, 2016; Jackson, Rockoff and Staiger, 2014; Ronfeldt, Loeb and Wyckoff, 2013; Bénabou, Kramarz and Prost, 2009).

 

  1. Propiciando la repetición de cursos de los alumnos más desfavorecidos. La repetición de curso es utilizada como un instrumento para seleccionar y clasificar socioeconómicamente a los estudiantes. España es el país de Europa donde los alumnos más desfavorecidos (el quintil más pobre) tienen la probabilidad más alta de repetir curso (5,6 veces más) en comparación con los alumnos del quintil más favorecido, teniendo ambos los mismos resultados en PISA 2015, cuando la probabilidad media de los países de la OCDE es de 1,8 veces más (Politikon, 2017). De manera que la mitad de los niños desfavorecidos son obligados a repetir algún curso:

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Detrás de esta práctica se dan cita elementos culturales y prejuicios que hacen que se practique un determinismo educativo “la profecía que fatalmente se cumple”. Quienes piensan que las niñas y niños de familias de bajos niveles educativos no pueden lograr buenos resultados provocan que no los logren. Quienes piensan y actúan de esta forma parten de la idea de que la escuela es selectiva, y en consecuencia de que hay estudiantes que estorban y han de ser apartaremos para que no molesten.

La repetición de curso no sólo es ineficaz para ayudar a los estudiantes con bajo rendimiento a superar sus dificultades en los centros escolares, sino que también refuerza las desigualdades socioeconómicas, al ser la antesala del abandono temprano de los estudios.

  1. La carencia de una política social y económica que contemple y facilite a las familias más desfavorecidas contar con las condiciones apropiadas para el cuidado y educación de sus hijos.

 

¿Qué margen tiene el sistema educativo para reducir las desigualdades que traen de casa los estudiantes?

Las diferencias en el rendimiento educativo se generan fuera del ámbito escolar, especialmente en las familias, los niños que proceden de familias con más recursos (educativos o materiales) obtienen puntuaciones mejores en habilidades cognitivas (lectura o cálculo), no cognitivas (desarrollo socioemocional) e incluso tienen un mejor estado de salud. Este hecho lo utilizan muchos docentes y padres para excusar a los centros educativos de toda responsabilidad del fracaso escolar que afecta a los menores de los sectores sociales más desfavorecidos. Es cierto que el sistema educativo es difícil que por sí solo pueda resolver el problema de la desigualdad social compensando todas esas desigualdades, pero puede contribuir a reducirlas. También puede, como comentábamos antes, contribuir a mantenerlas o acentuarlas si no “educa” en valores de igualdad y/o propicia la segregación.

En España el sistema educativo ha permitido en las últimas décadas que muchos hijos de familias trabajadoras hayan mejorado su posición social, lo que implica que ha contribuido a modular hasta cierto punto la influencia que sobre ellos ejercía el contexto social y familiar de origen, y a abrir algunas grietas en las barreras de la desigualdad. Pero, a pesar de ello, como hemos visto, no se puede decir que el sistema educativo español esté orientado a reducir las desigualdades, a ser realmente inclusivo, etc.; si fuera así, no deberíamos tener tantísimo fracaso escolar. Los centros educativos españoles son más bien pasivos en el tratamiento de las fuentes de desventaja educativa; su  relativa inacción ante las diferencias que los estudiantes traen de origen hace que, tanto en la educación primaria como en la secundaria, se produzca una importante transmisión intergeneracional de esas desventajas, porque finalmente queda en manos de las familias el que el nivel de rendimiento de sus hijos sea uno u otro (Cebolla, 2014).

El sistema educativo puede contribuir a reducir las desigualdades que traen los niños y adolescentes de casa, si adopta medidas para eliminar las barreras que, como se ha señalado, les dificultan obtener unos resultados académicos equiparables al resto de los niños, esto es, si se:

  1. Facilita el acceso gratuito a la educación infantil de 0 a 3 años a los hijos de las familias desfavorecidas.
  2. Adoptan medidas para lograr que se respete el derecho de los niños a una educación inclusiva, para que todos los centros educativos sean representativos de la heterogeneidad social de sus ciudades y comarcas, y con ello terminar con los centros gueto. Y para que esa diversidad se refleje en cada grupo de clase de cada centro.
  3. Adecuan los Proyectos Educativos, las metodologías docentes, etc. a la diversidad sociocultural de cada centro. Proyectos que sean inclusivos, en los que la acción tutorial de los alumnos y las familias más desfavorecidas sea un eje articulador del trabajo en los centros educativos.
  4. Garantiza una calidad de la docencia adecuada y similar en todos los centros educativos.
  5. Reduce radicalmente la repetición de cursos de todos los estudiantes, en general, y de los de origen más desfavorecido en particular.

Pero si realmente queremos que el sistema educativo sea un ascensor social, e implantar un sistema meritocrático real, estas medidas deberían ir acompañadas de otro tipo de políticas orientadas a reducir las desigualdades sociales más allá de la “Escuela”, porque la Escuela ocupa un espacio (tiempo) limitado en la vida de los niños y adolescentes, su educación continua fuera de ella, por ello son necesarias:

  • Una política social que contemple ayudas y servicios públicos de calidad que garanticen a las familias más desfavorecidas y a sus hijos unas condiciones dignas de vida: alimentación, vivienda, etc.
  • Políticas de fomento del empleo entre las familias más desfavorecidas que contribuyan a disminuir el paro que les afecta.
  • Una renta mínima garantizada para que las familias más desfavorecidas no se vean obligadas a trabajar horas y horas, y seguir siendo pobres, sin tiempo y ánimo para atender adecuadamente a sus hijos, al verse desbordadas por los problemas que les aquejan.

La lucha contra el fracaso escolar pasa necesariamente por reducir las desigualdades socioeconómicas, algo que a la OCDE se le olvida remarcar en sus recomendaciones a los gobiernos.

Finalmente, no hay que olvidar que en España hay un porcentaje significativo del fracaso escolar que no lo explican los factores socioeconómicos, y que cabe achacar a la ineficiencia del sistema educativo.

 

Bibliografía citada:

Allen, Burgess and Mayo, The teacher labour market, teacher turnover and disadvantaged schools: new evidence for England, Education Economics, vol.26, 2018.

Bénabou, Kramarz and Prost, The French zones d’éducation prioritaire: Much ado about nothing?, Economics of Education Review 28 nº3, 2009.

Bourdieu, Pierre  y  Passeron, Jean-Claude (1970), La reproducción. Elementos para una teoría del sistema educativo, Editorial Laia, 1979.

Bourdieu, Pierre, El racismo de la inteligencia, 1978.

Cebolla-Boado, Héctor, Salazar, Leire y Radl, Jonas, Aprendizaje y ciclo vital. La desigualdad de oportunidades desde la educación preescolar hasta la edad adulta, Obra Social La Caixa, 2014.

Gortazar, Lucas, Una panorámica de la (in)equidad educativa, Politikon, 2017.

Hanushek, Rivkin and Schiman, Dynamic Effects of Teacher Turnover on the Quality of Instruction, Economics of Education Review 55, 2016.

Jackson, Rockoff and Staiger, Teacher Effects and Teacher-Related Policies, Annual Review of Economics, Vol. 6,  2014.

Llano Ortiz, Juan Carlos, 8º Informe anual sobre el estado de la pobreza y la exclusión social en España, EAPN-España, 2018.

Martínez, Saturnino “Clase obrera, género y éxito educativo: inteligencia, expectativas y didácticaRevista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 7, núm. 2, 2014.

Martínez, Saturnino, La equidad y la educación, Catarata, 2018.

Murillo, F. Javier y Martínez-Garrido, Cynthia, Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus Comunidades Autónomas y comparación con los países de la Unión Europea , Revista de Sociología de la Educación Vol. 11, nº1, 2018.

OCDE, Programa internacional para la evaluación de las competencias de la población adulta (PIAAC), 2013.

OCDE, ¿Tienen más probabilidades de repetir curso los estudiantes más desfavorecidos?, INFOCUS Nº 43, 2014.

OCDE, Equity in Education. Breaking Down Barriers to Social Mobility, 2018 (a).

OCDE, Docentes en Iberoamérica: Análisis de PISA y TALIS, OCDE -Fundación SM, 2018 (b).

Politikon, El muro invisible: Las dificultades de ser joven en España (Sociedad), 2017.

Requena, Miguel, El educación como ascensor social, Observatorio Social de ”la Caixa”, 2016.

Ronfeldt, Loeb and Wyckoff, How Teacher Turnover Harms Student Achievement, American Educational Research Journal February, Vol. 50, No. 1, 2013.

Save the Children, Necesita mejorar. Por un sistema educativo que no deje a nadie atrás, 2016.

Save the Children, Desheredados. Desigualdad infantil, igualdad de oportunidades y políticas públicas en España, 2017.

Save the Children, Mézclate conmigo. De la segregación socioeconómica a la educación inclusiva, 2018.

 

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¿Qué actitudes de los padres contribuyen al fracaso escolar?

La mayoría de las madres y los padres damos mucha importancia a los estudios de nuestros hijos, y pensamos que si les va bien en ellos tendrán más oportunidades de poder labrarse un buen futuro. Pero no siempre tenemos claro cuál es nuestro papel en su aprendizaje y cómo debe ser nuestra relación con la “Escuela”, de modo que a menudo puede que estemos adoptando conductas que quizás no sean las más adecuadas u óptimas para contribuir a su buena educación.

En la sociedad actual concedemos mucha importancia a la formación y a las calificaciones académicas de nuestros hijos, y cada vez más a menudo se nos dice desde diferentes ámbitos que nuestra implicación como padres en sus estudios incide directamente en los resultados escolares que obtienen. Muchos padres nos volcamos en la educación de nuestros hijos e invertimos, de acuerdo a nuestras posibilidades, mucho dinero, tiempo y emociones. Sin embargo, los resultados no siempre son los esperados, por ejemplo, más de un tercio de nuestros hijos repite al menos un curso antes de terminar la Educación Obligatoria. Es obvio que las administraciones y los centros educativos tienen una gran responsabilidad en las elevadas tasas de fracaso escolar, pero nuestro desconocimiento y/o desorientación sobre cuál ha de ser nuestro rol en el aprendizaje de nuestros hijos puede estar contribuyendo también al problema.

Hay muchas preguntas a las que no siempre sabemos dar respuesta: ¿tenemos que estudiar con nuestros hijos?, ¿ayudarles con los deberes?, ¿preguntarles la “lección”?, ¿revisar y corregir los trabajos escolares antes de que los entreguen?, ¿darles premios si sacan buenas notas o aprueban?, ¿debemos ponerles tareas extras?, ¿es conveniente llevarles a alguna academia o a profesores particulares?, ¿tenemos que “controlar” sus agendas escolares?, ¿cuándo es conveniente hablar con los profesores y los otros padres sobre la marcha del curso?, ¿debemos estimularles con actividades extraescolares?, etc. Y, a veces, las respuestas que damos a estas cuestiones no son las más acertadas. Veamos a continuación media docena actitudes que adoptamos con cierta frecuencia y que pueden resultar contraproducentes para el aprendizaje y la educación escolar de nuestros hijos: Sigue leyendo

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¡¡¡NINGÚN CENTRO SIN UN COMPROMISO PARA MEJORAR!!!

¡¡¡NINGÚN CENTRO SIN UN COMPROMISO PARA MEJORAR!!!

Pongamos en marcha entre todos una campaña para mejorar nuestro sistema educativo, destinada a profesores y familias que quieran asumir este reto.

OBJETIVO: que todos los colegios, institutos y AMPAS publiquen en sus web las acciones concretas de mejora que se comprometen a realizar para terminar con el fracaso escolar en sus centros