¿Por qué los resultados de Castilla y León en los Informes PISA son mejores que los de la media española?

La respuesta a esta pregunta tiene que ver fundamentalmente con las características culturales de las familias castellano-leonesas y con las características del tejido económico y productivo de esta Comunidad. La política educativa de Castilla y León, la gestión de los centros educativos o una especial pericia de su profesorado, no parece que puedan explicar estos resultados. Aunque estos agentes se apresuren a atribuirse el mérito, poniendo en marcha hasta campañas publicitarias.

La combinación de estas dos variables que se  señalan es la causa de que desde hace décadas (incluso cuando no se realizaban este tipo de estudios) los resultados académicos de los jóvenes castellano-leoneses fueran comparativamente mejores que en otras partes de España. Son algunos aspectos de la cultura de estas familias el elemento diferenciador y determinante de estos resultados:

  • el alto grado de alfabetización de las generaciones pasadas, desde por lo menos comienzos del siglo pasado;
  • la creencia en qué a través de la educación sus hijos podrán mejorar su posición social (movilidad social) o acceder a una situación laboral óptima, y que ésta es la única vía que tienen para lograrlo, porque
  • las rentas familiares son limitadas y el contexto productivo no facilita el acceso rápido a puestos de trabajo bien retribuidos.

Para demostrar la validez de esta afirmación, repasemos algunos datos que se pueden extraer del Informe PISA 2012 y de las políticas educativas de las Comunidades Autónomas:

1. La política educativa de Castilla y León no mantiene ninguna diferencia sustancial con las políticas que en este ámbito tienen otras Comunidades con peores resultados. Castilla y León no se caracteriza por haber emprendido reformas en su sistema educativo que hayan propiciado cambios significativos y generalizados en las metodologías docentes, en la organización o autonomía de los centros de enseñanza, etc. O, en todo caso, no son muy distintas de las que esas otras Comunidades hayan podido llevar a cabo. Igualmente, el perfil de su profesorado y los procesos de selección del mismo no se diferencian del resto, si exceptuamos a las Comunidades con idiomas cooficiales. Los planes de formación del profesorado, y las carencias de los mismos, son parecidos a los del resto de Comunidades. Es más, la retribución económica que perciben los docentes en Castilla y León se encuentra sensiblemente por debajo de la media española. En términos de inversión económica, Castilla y León realiza un “gasto” similar a la media española, con el elemento diferenciador de que esta inversión se realiza en un territorio donde la población se encuentra muy dispersa y con muchos municipios pequeños, lo cual incrementa mucho los costes del sistema educativo.

Por tanto, no hay elementos diferenciadores que permitan afirmar que la política educativa o la administración de Castilla y León sea la responsable de que esta Comunidad tenga mejores resultados que otras. En todo caso, si que cabría afirmar que la gestión de los recursos económicos aportados al sistema educativo se ha realizado de manera más eficiente que en otras comunidades, un mérito que desde luego no cabe considerar como menor en el actual contexto, aunque parte del mismo se deba a la baja competitividad de la retribución que perciben sus maestros y profesores.

2. Según se desprende del Informe PISA, el 85% de la diferencia en las puntuaciones obtenidas por los estudiantes se puede explicar por la correlación que existe con el nivel socioeconómico de sus familias (a mayor nivel mejores resultados). Esta variable puede explicar en parte que Castilla y León obtenga mejores resultados que otras Comunidades, pero no que esta diferencia sea tan elevada como sucede en algunos casos. Además, Castilla y León obtiene mejores resultados que otras Comunidades bastante más “ricas”. Por tanto, esta variable por sí sola no es capaz de explicar los resultados.

3. Otras variables como el número de horas de clase, la ratio media de estudiantes por profesor, el tipo y las características de la relación que los centros y el profesorado mantienen con las familias, etc. tampoco diferencian a Castilla y León del resto de Comunidades. De igual manera, no es distinta la incidencia que sobre los estudiantes españoles en general, y castellano-leoneses en particular, tienen los grandes medios de comunicación, los procesos de globalización, etc. No parece que haya nada que haga pensar que existan elementos en estos ámbitos que les influyan de manera diferente.

4. En cambio, la presencia de mayor o menor grado de absentismo escolar no justificado en los centros es un factor que si resulta diferenciador. El rendimiento de los estudiantes de centros donde hay un elevado el porcentaje de absentismo o de estudiantes que llegan con retraso a clase, es mucho más bajo en PISA. En Castilla y León solo el 4% de los estudiantes participantes en el estudio PISA, reconocieron haber faltado al menos un día a clase en las dos semanas previas a la evaluación, mientras que de media en la OCDE lo reconocieron el 15% y el 28% en España.

Las familias son determinantes para explicar los retrasos y el absentismo no justificado de los estudiantes, ellas son las que inciden de manera más directa sobre el que estos hechos sucedan o no, o sobre la regularidad de los mismos. En este sentido, una cultura familiar y un clima social (comunitario), como los que predominan en Castilla y León, que valoraran especialmente la importancia de que los hijos acudan a los centros educativos son fundamentales para garantizar unas elevadas tasas de asistencia. Esta es una característica de la cultura de las familias que diferencia a Castilla y León de otras Comunidades. E incide de manera muy evidente y directa en la mayor presencia de los estudiantes en las aulas, y consecuentemente sobre sus resultados en PISA.

5. Las familias de Castilla y León no solo ejercen un control sobre la asistencia puntual de sus hijos a los centros, les transmiten unas expectativas sobre el “futuro” que desean para ellos que está ligado en gran medida al éxito académico. La presencia de este tipo de expectativas y la asunción de las mismas por parte de los estudiantes se ha demostrado que tienen una incidencia muy relevante en la obtención de buenos resultados dentro del sistema educativo. En Castilla y León las familias, independientemente de su posición socioeconómica, creen que la educación es prácticamente lo único que puede garantizar el bienestar y la movilidad social de sus hijos. Obviamente, existen diferencias en el énfasis y las aspiraciones que trasladan a sus hijos las familias, pero el elemento diferenciador es que en la mayoría de ellas este tipo de expectativas es mayor que en otras Comunidades con perfiles socioeconómicos similares. En ello incide la historia y la tradición que en Castilla y León ha ligado la educación con movilidad social, pero también el que el contexto productivo y económico de Castilla y León, no facilita a los estudiantes y a sus familias tener otro tipo de expectativas. En otras Comunidades el sector de la construcción, la hostelería o una agricultura altamente productiva han hecho que los estudiantes (y las familias de manera implícita o incluso explícitamente) no hayan vinculado su futuro al rendimiento académico, y por tanto no hayan puesto el mismo interés y dedicación a la escuela. Igualmente, esta preocupación entre las familias que cuentan con menos recursos, les lleva a muchas de ellas a realizar esfuerzos para escolarizar a sus hijos en centros no guetizados, lo que propicia que se produzca una especie de efecto dominó en el conjunto del sistema educativo de Castilla y León que hace esta sea una de las Comunidades donde menor grado de segregación socioeconómica se presenta entre centros educativos. Siendo este un factor que está asociado en un alto grado a la obtención de buenos resultados en las pruebas PISA.

Sin embargo, a pesar de la influencia positiva de las familias y de que los resultados de los estudiantes de Castilla y León son de los mejores de España. En Castilla y León el porcentaje de estudiantes que ha repetido algún curso solo es ligeramente inferior a la media española, por lo que Castilla y León obtiene mejores resultados en PISA que otras Comunidades, a pesar de tener una tasas de “idoneidad” y “fracaso escolar” similares. Lo cual implica que quizás la cultura familiar no es suficiente para reducir sensiblemente el fracaso escolar, pero si para que los estudiantes estén algo más motivados e interesados en el aprendizaje. Esto puede explicar que los estudiantes de Castilla y León, aunque sean repetidores, obtengan mejores puntuaciones en PISA que los repetidores de otras Comunidades.

La cultura familiar tampoco es suficiente para garantizar que los estudiantes obtengan las puntuaciones más elevadas en PISA, o para lograr que esta puntuaciones mejoren con respecto a los anteriores informes PISA. Para ello es necesario contar con un sistema educativo de mayor calidad. Por ello, no cabe aventurar que el sistema educativo de Castilla y León sea mejor que el del resto de España, las puntuaciones obtenidas en PISA son mejores, pero el porcentaje de estudiantes que obtiene puntuaciones muy altas es similar, al igual que el grado de estancamiento con respecto a las anteriores evaluaciones de PISA, a pesar de haberse incrementado sustancialmente la inversión económica en educación en el periodo previo a la crisis.

Si Castilla y León no obtiene mejores resultados en PISA no es fundamentalmente debido a los estudiantes y sus familias, sino a las carencias del sistema educativo español. Estas carencias se muestran en los siguientes indicadores correspondientes al curso 2011-12 (Fuente: MECD y PISA):

  • El porcentaje de estudiantes de 15 años que ha repetido al menos un curso en España es del 38,3%, en Castilla y León del 39,7 y en la OCDE del 16%. Siendo los resultados de los estudiantes que han repetido sensiblemente peores (casi equivalentes a un curso completo) que los de aquellos que no han repetido ningún curso. Esto es una constatación más de cómo está práctica de hacer repetir curso es una lacra de nuestro sistema educativo.
  • Las diferencias en los resultados entre estudiantes de un mismo centro son de las más elevadas de los países de la OCDE, lo cual muestra las profundas desigualdades que existen dentro de los mismos centros educativos y cómo los centros muestran una gran incapacidad para corregir estas desigualdades, ya que en vez de reducirse se han incrementado desde el informe PISA 2003. El problema del bajo rendimiento académico es un problema generalizado que afecta a la mayoría de los centros.
  • El 25% de los estudiantes en España asiste a centros en los que el director/a considera que la motivación de los profesores es baja, mientras que la media de la OCDE es de sólo el 10%. Igualmente un 29% de los estudiantes españoles asiste a centros cuyos directores/as piensan que los profesores se resisten a los cambios para mejorar el aprendizaje, frente al 19% de media en la OCDE. En cambio, curiosamente, los directores/as de los centros españoles tienen mucha mejor percepción del comportamiento de los estudiantes que la media de los países de la OCDE.
  • Sólo el 10% de los estudiantes españoles van a centros en los que los directores/as informan de que los docentes más expertos observan (supervisan) las lecciones de los más jóvenes, mientras que en el conjunto de la OCDE lo hace un 69%.
  • Sólo el 22% de los estudiantes españoles van a centros en los que los profesores se revisan mutuamente la programación, los instrumentos de evaluación o las lecciones mismas, mientras que en la OCDE lo hace el 60%.
  • Sólo el 26% de los estudiantes españoles van a centros cuyo director/a afirma que existe algún tipo de asesoramiento (mentoring) a los docentes para mejorar su docencia, mientras en la OCDE son el 72% de los centros.
  • Solo el 13% de los estudiantes españoles acuden a centros que hacen públicos sus resultados, frente al 43% de media en la OCDE.

Mejorar estos indicadores es imprescindible para mejorar también los resultados en las evaluaciones PISA. Y esa mejora significa cambios profundos en el sistema educativo y en la mentalidad de muchos profesores. Como dice Mariano Fernández Enguita, el solipsismo del docente español, abonado a una práctica docente solitaria y sin retroalimentación, le hace ver estos cambios como si se trataran de un atentado contra la autonomía y la profesionalidad de los docentes.

Mientras tanto, la administración, algunos centros educativos y parte del profesorado han optado por aprovechar los resultados de PISA para ocultar las prácticas deficientes y la falta de voluntad para corregirlas, y apropiarse de paso el “mérito” de las familias de Castilla y León para motivar a sus hijos, como si fuera cosa suya.

(Si lo deseas puedes comentar el artículo, tus comentarios serán bienvenidos, y si quieres vincular el artículo a tu web o blog, puedes hacerlo sin ningún problema). Correo de contacto: fracasoacademico@gmail.com 

11 comentarios el “¿Por qué los resultados de Castilla y León en los Informes PISA son mejores que los de la media española?

  1. Excelente artículo al que no hay nada que objetar. Pero el que esos excelentes resultados de los alumnos de Castilla y León en PISA 2015, les hicieran quedar de los primeros de España no solo se debieron a méritos propios, sino a deméritos de la política lingüística que priva a los alumnos castellano-hablantes de recibir clase en lengua materna.
    ¿Cuáles habrían sido los rendimientos de Cataluña de haber podido cursar sus estudios los castellanohablantes en su lengua materna, si _como prueban varios estudios_ los bajos rendimientos de éstos se deben a no haber podido estudiar en su lengua materna? Es lícito responder que no deberían haber sido muy distintos a los de los catalanohablantes, y, por lo tanto, los mejores de España: globalmente 528 (516 Castilla y León) y de los mejores del mundo. Por competencias, en Matemáticas 525,6 (518 Navarra), en Lectura 525,4 (522 Castilla y León), en Ciencias 533,2 (519 Castilla y León). Por supuesto, que los rendimientos del conjunto de todos los alumnos habrían sido algo más bajos que las cifras de los catalanohablantes, debido a los bajos rendimientos de los inmigrantes (aun recibiendo clase en su lengua materna), pero, aun así, sería difícil imaginar que no hubieran sido los mejores de España en Matemáticas y sobre todo en Ciencias. En conclusión, se puede afirmar que Cataluña es el mejor ejemplo de una región con peores resultados por culpa exclusivamente de su política educativa subordinada a otros intereses políticos.

    • La argumentación que se realiza es errónea. No hay ningún estudio que demuestre que los resultados en PISA de Cataluña estén claramente correlacionados con la lengua materna, en cambio se se ha demostrado que existe una clara correlación con el perfil socioeconómico y cultural de las familias.
      Por otra parte, la argumentación es falaz, de acuerdo con ella los resultados de Andalucía, Extremadura, Murcia o incluso los de la Comunidad Valenciana deberían ser mejores que los de Cataluña, y no es así.

  2. Con respecto a lo que había citado anteriormente…
    En PISA 2015 los alumnos catalanohablantes obtuvieron los siguientes resultados (los mejores de España): Por competencias, en Matemáticas 525,6 (518 Navarra), en Lectura 525,4 (522 Castilla y León), en Ciencias 533,2 (519 Castilla y León). Globalmente 528 (516 Castilla y León).
    Lo anterior son datos. ¿Cuáles pueden ser las explicaciones? Una de ellas (nunca he dicho que fuera la única) podría ser la que yo he dado, para lo cual me puedo ayoyar entre otras muchas citas en la más recientemente publicada…

    TIMSS-2019-International-Results-in-Mathematics-and-Science (Versión en español)
    5 Contexto de aprendizaje escolar (pág. 176)
    “En la media de países de la OCDE, los estudiantes que asisten a centros en los que más del 90 % del alumnado tiene como lengua materna la lengua de la prueba obtienen en matemáticas 29 puntos más que los de centros en los que más del 50 % no tienen como lengua materna la de la prueba. Esa diferencia es aproximadamente la misma que en el total UE (30 puntos).
    De los países seleccionados en los que es posible esta comparación, un total de 16, entre ellos España, las diferencias en los resultados de matemáticas son significativas en favor del grupo de los que asisten a centros donde más del 90 % del alumnado tiene como lengua materna la lengua de la prueba. …
    Como se ha comentado poco más arriba, en España (19 puntos) la diferencia entre los dos grupos en las puntuaciones medias estimadas de matemáticas es significativa en favor del alumnado que asiste a centros en los que más del 90 % del alumnado tiene como lengua materna la lengua en la que se ha realizado la prueba.”

    En los rendimientos de los alumnos influyen muchísimas variables, alguna de las cuales pueden explicar mejor que otras esos mejores o peores resultados, pero constituye un error descartar (=negar la existencia de) aquellas variables menos importantes, tan sólo porque no puedan explicarlo TODO. El que alguna variable no pueda explicarlo TODO, no implica que no pueda contribuir a explicar NADA. Le pondré un ejemplo de variable secundaria que, aunque no podría explicar por sí sola estas diferencias norte-sur, sí que contribuye a favorecer los buenos rendimientos de Castilla y León y todo el norte, a saber, el calor.

    Le citaré otro dato que habría que tener en cuenta al analizar los buenos resultados de Castilla y León (incluso aunque se rechace su importancia, lo cual parece fácil en Matemáticas, pero muy difícil en Comprensión lectora):
    el Programa para la Mejora del Éxito Educativo (datos publicados el 13/11/2016 http://www.comunicacion.jcyl.es/web/jcyl/Comunicacion/es/Plantilla100Detalle/1281372057130/_/1284667769621/Comunicacion) “Castilla y León mejora su tasa de graduación en ESO en 3,2 puntos respecto al curso 2011-2012… en 4º de ESO los últimos datos disponibles de la evaluación de los resultados de esta medida, correspondientes al curso 2014-2015, indican que el porcentaje de alumnado inscrito… que aprueba la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, es un 14,3 % mayor que el de los no inscritos; y, en el caso de Matemáticas, es un 8,5 % mayor que el de los no inscritos… [y globalmente] un 16,2% mayor el porcentaje de promoción.” Según creo recordar, en Zamora en Matemáticas sus efectos cuando se implantó _hacia 2010_ eran minúsculos, y, aunque los resultados de aprobados Matemáticas han ido mejorando, no ha sido así en PISA (2006=515, 2009=514, 2012=509, 2015=506), donde han sido “la oveja negra de la familia”. Y, aunque sólo sea una mera especulación, resulta tentador suponer que esta iniciativa haya aportado su granito de arena al gran avance (de 17 puntos) en PISA 2015 Comprensión Lectora (desde PISA 2009=503, 2012=505, 2015=522).

    • Efectivamente, en los rendimientos de los alumnos influyen muchas variables. El problema de tu argumentación es que da relevancia a una variable (la inmersión lingüística) que no es significativa, respecto a las variables de carácter socioeconómico y cultural que sí son claramente explicativas, según todos los estudios, para explicar los resultados de Cataluña.

  3. En 2017 aparece este exhaustivo estudio comparativo sobre el rendimiento de los castellanohablantes en la Cataluña nacionalista realizado por Convivencia Cívica Catalana: http://convivenciacivicacatalana.blogspot.com.es/2017/03/en-cataluna-el-fracaso-escolar-de-los.html:
    “En Cataluña los estudiantes castellanohablantes obtienen peores puntuaciones que los catalanohablantes de su mismo nivel social, económico y cultural, tanto en nivel bajo, medio-bajo, medio-alto y alto…
    En Cataluña el fracaso escolar de los estudiantes castellanohablantes es el doble que el de los catalanohablantes. Es una de las principales conclusiones del análisis de los datos del alumnado catalán en la última edición de PISA. En todas las ediciones de PISA en que Cataluña se ha presentado con muestra propia (2003, 2006, 2009, 2012 y 2015) se verifica que los estudiantes castellanohablantes presentan una ratio de fracaso notablemente superior a los catalanohablantes.
    Así, un 20.3% de los alumnos castellanohablantes no consiguieron superar el nivel mínimo de PISA 2015 en matemáticas, más del doble que el 10.1% de catalanohablantes en esa misma situación. El peor rendimiento académico de los alumnos castellanohablantes respecto a los catalanohablantes en Cataluña se constata en todas las materias evaluadas por PISA y en ambos sexos: tanto en chicos como en chicas. El estudio constata además que los estudiantes castellanohablantes en Cataluña muestran un fracaso un 50% superior al de los castellanohablantes en Navarra, Aragón o Madrid, autonomías con similar nivel de desarrollo que la catalana donde tienen la posibilidad de estudiar en su lengua materna. PISA 2015 también ha ofrecido información sobre el nivel de repetición de curso de los alumnos. Su análisis pone de relieve que en Cataluña hay casi 3 veces más castellanohablantes que catalanohablantes entre los repetidores de 1 curso (72% vs. 28%) y nueve veces más castellanohablantes que catalanohablantes entre los repetidores de 2 o más cursos (90% vs. 10%).”
    [Es imprescindible enfatizar que no es una cuestión de menor nivel cultural y económico de los castellanohablantes]

    PISA 2015 también permite constatar que Cataluña es la comunidad autónoma de España donde los alumnos castellanohablantes se sienten menos integrados en la escuela. Un 21.3% de estudiantes castellanohablantes en Cataluña reconocen en el cuestionario de PISA no sentirse integrados, un porcentaje que duplica al de los alumnos castellanohablantes en comunidades como Madrid (9.9%).
    Convivencia Cívica Catalana considera que el sistema de la inmersión lingüística no es ajeno a los malos resultados de los alumnos castellanohablantes y a su bajo nivel de integración escolar en las escuelas catalanas. En un sistema donde la única lengua vehicular admitida es el catalán, los alumnos catalanohablantes juegan con ventaja: la enseñanza es en su propia lengua, en aquella que más dominan, mientras los niños castellanohablantes deben sumar en el proceso de aprendizaje a la dificultad propia de las materias una dificultad lingüística añadida.
    Los resultados de PISA demuestran que el actual sistema de la inmersión lingüística en Cataluña está creando una importante fractura y desigualdad educativa: los que hablan una lengua oficial fracasan el doble que los que hablan la otra lengua oficial, perjudicando a aquellos que no tienen la posibilidad de aprender en su lengua propia.
    De acuerdo a los datos de [PISA 2015], el sistema educativo de Cataluña es el que consigue menos integración del alumnado inmigrante de todas las autonomías. Los alumnos inmigrantes en las aulas catalanas son los que se sienten menos ’integrados’ en su escuela, más ‘aislados’ del resto de estudiantes y más ‘incómodos y fuera de lugar’ en su centro de toda España. Los alumnos inmigrantes de origen hispanoamericano se sienten particularmente descontentos en el sistema educativo catalán. Casi un 30% de alumnos inmigrantes de habla hispana afirman no sentirse en absoluto ‘integrados’ en la escuela en Cataluña, prácticamente el triple que en Madrid (11%). De hecho, Cataluña es la única comunidad autónoma de España donde los inmigrantes hispanoamericanos se sienten menos integrados en la escuela que los inmigrantes de lenguas extranjeras.
    Cataluña no destaca especialmente por su porcentaje de alumnado inmigrante de lengua extranjera. Hay ocho autonomías de España con un porcentaje mayor y otras ocho con un porcentaje menor.
    El análisis de los datos de PISA refuta [las] afirmaciones [de Meritxell Ruiz y otros] responsables políticos catalanes atribuyendo los malos resultados de los inmigrantes en Cataluña a una tipología de inmigración supuestamente más difícil de integrar por no ser hispanohablante, sino hablante de lenguas extranjeras, [mientras que en Madrid] la mayoría de sus emigrantes [hablarían] castellano… En primer lugar, el porcentaje de inmigración de alumnos de ‘lenguas que no tienen nada que ver con el catalán ni el castellano’ en Cataluña es prácticamente idéntico al promedio de las 17 Comunidades autónomas. La emigración no es un fenómeno específico catalán ni tampoco la llegada de ‘gente de muy diversas nacionalidades’. Ocurre también en otras autonomías y han sabido integrar con mejores resultados al alumnado inmigrante. Y, en segundo lugar, con referencia al caso concreto de la Comunidad de Madrid y de acuerdo a los datos de PISA 2015, el porcentaje de inmigrantes de lengua extranjera es muy parecido al de Cataluña, tan solo inferior en un 0.7% sobre el total de la muestra. Es obvio que el impacto de 7 alumnos sobre 1.000 es prácticamente irrelevante. De hecho, la influencia de ese 7 por mil en la nota media de Cataluña puede cuantificarse en apenas 0,1 puntos cuando las puntuaciones de Madrid son superiores a las de Cataluña en 12 puntos. Parece obvio, por tanto, deducirse que los resultados notablemente peores de Cataluña respecto a Madrid fueron debidos a otras causas. Y creemos oportuno recordar que la gran diferencia entre el sistema educativo de Madrid y Cataluña es el sistema de inmersión lingüística. En Madrid los alumnos inmigrantes hispanohablantes –que son la mayoría- pueden estudiar en su lengua, mientras en Cataluña los alumnos inmigrantes hispanohablantes –que también son la mayoría- no pueden estudiar en su lengua, lo cual constituye una dificultad añadida en su proceso de aprendizaje y una relevante barrera en su integración en el sistema escolar…

    • El estudio que indica no existe, el enlace lleva a un resumen de un supuesto estudio, pero el mismo no se encuentra.
      Muchos de los datos y gráficos que se recogen en ese resumen están manipulados o carecen de rigor. Por ejemplo, difícilmente se puede “refutar” la incidencia de los inmigrantes en el sistema educativo, cuando no se analiza esa variable (de los inmigrantes hispanohablantes a los que te refieres, ni siquiera se habla en él).

  4. Al final del artículo aparece “El dosier de prensa del estudio puede descargarse en este enlace”,, el cual es https://files.convivenciacivica.org/Analisis%20de%20los%20Resultados%20de%20PISA%202015%20en%20Catalu%C3%B1a.pdf (mis disculpas por la imprecisión de no haber puesto este enlace); por si acaso hay dificultades para acceder, el título del informe es
    “La evaluación PISA en Cataluña”
    – Análisis de los últimos datos dados a conocer para PISA 2015 en Cataluña.
    – Resultados de los alumnos catalanes desde el punto de vista lingüístico.
    – Rendimientos y actitudes de los alumnos castellanohablantes y catalanohablantes según la evaluación internacional.

  5. Dos apuntes más sobre la comparación entre inmigrates y nativos del informe PISA 2015.:
    En comparación con otras autonomías, hay que señalar que Castilla y León se ve beneficiada por un menor porcentaje de inmigrantes, sólo un 7%, frente a Madrid 20%, Cataluña 19%, La Rioja y Baleares 17%, Murcia y C Valenciana 15%, Navarra y Aragón 14%, Canarias 13%, Castilla La Mancha y País Vasco 9%. Así, debemos señalar que los rendimientos de los no inmigrantes, es decir, de los españoles, son mejores en Comprensión Lectora y Ciencias en Madrid, y en Matemáticas _además de Navarra obviamente_ en La Rioja, Madrid y Cataluña (y muy similares en Aragón).

    El Conjerero de Educación: ” los escolares inmigrantes de segunda generación obtienen los mismos resultados que los nativos (incluso superiores en ciencias y lectura).” [En su día había comprobado que esto era cierto (diferencias mínimas obviamente), pero no me preocupé de anotar el enlace]

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