Los Informes PISA nos proporcionan información sobre las competencias que tienen los estudiantes de 15 años en matemáticas, lectura y ciencias. Estos Informes nos permiten comparar el nivel de competencias que tienen estos estudiantes en los distintos países de nuestro entorno y en catorce de las Comunidades Autónomas españolas. También posibilitan el que podamos ver si el nivel de competencias de los estudiantes que no están en el curso que les corresponde por la edad (4º de ESO) es distinto de aquellos otros que si lo están.
En este espacio vamos a profundizar en el análisis realizado en el artículo “La falta de coherencia en la evaluación de los estudiantes propicia el fracaso escolar” (http://wp.me/p3fo2e-dg), nos centraremos en analizar en qué grado los estudiantes que no están en el curso que les corresponde, porque muy probablemente han repetido uno o varios cursos, tienen un nivel de competencias inferior al de sus compañeros que no han repetido ningún curso. Por tanto, vamos a comparar el nivel de competencias que tienen los estudiantes de 15 años que se encuentran realizando 1º, 2º o 3º de ESO, con el nivel de los que están en 4º de ESO.
El profesorado, los centros y la administración argumentan habitualmente que la causa de que los niños/adolescentes repitan curso se debe a que carecen del nivel de competencias requerido en el curso correspondiente, y que el resto de sus compañeros si ha alcanzado. A continuación vamos a demostrar que esto no es así en la mayoría de los casos, y que el nivel de competencias entre los estudiantes que han repetido algún curso es dispar dentro de cada una de las Comunidades Autónomas, y entre las propias Comunidades. Por otra parte, es habitual que cuando se realizan análisis existe la tendencia a considerar a este colectivo como si fuera un colectivo homogéneo, lo que distorsiona como veremos las interpretaciones que se realizan sobre el fracaso escolar.
Para hacer este análisis hemos partido de los resultados que han obtenido los estudiantes españoles en el Informe PISA 2012, hemos promediado las puntuaciones que han obtenido en matemáticas, lectura y ciencias, y los niveles de referencia utilizados en estos ámbitos competenciales.
Lo primero que observamos es que el 77% de los estudiantes de 15 años, que cursan 4º de ESO, cuentan con un nivel de competencias igual o superior a 3 (sobre 6 niveles). Por tanto, casi una cuarta parte de los estudiantes que cursan el curso que les corresponde a los 15 años tiene niveles competenciales que se sitúan por debajo de ese nivel. Si tomamos como referencia el nivel 2 de competencias, vemos que el 89,5% de estos estudiantes tiene las competencias propias de un nivel >2,5 y el 96% de un nivel >2. Como sucede en la mayoría de los países de nuestro entorno, los estudiantes con este nivel competencial tampoco han repetido ningún curso. De todo ello, cabría concluir que los estudiantes de 15 años que han repetido algún curso tendrán que tener en su gran mayoría un nivel de competencias inferior a 2, dado que de lo contrario será difícil justificar que no se encuentren cursando 4º de ESO junto a sus compañeros de edad.
En el siguiente gráfico podemos apreciar, sin embargo, que casi el 60% de los adolescentes españoles de 15 que no cursan el curso que les corresponde por edad tienen un nivel de competencias >2, y un 20% de ellos tiene incluso un nivel >3, a pesar de contar con la dificultad añadida de estar matriculados en cursos donde se trabajan y demandan de los estudiantes competencias de menor nivel que las propias de 4º de ESO. Es probable que si no hubiesen repetido podrían haber alcanzado un nivel de competencias aún mayor. En el caso más extremo, el de Castilla y León, estos porcentajes son aún más elevados, el 30% de los estudiantes repetidores cuentan con un nivel de competencias >3, y tres cuartas partes de ellos tienen un nivel >2. Esto significa que en Castilla y León, teniendo en cuenta su Tasa de Idoneidad, en torno al 30% de todos sus adolescentes de 15 años ha repetido al menos un curso a pesar de tener un nivel de competencias en PISA > 2, y solo un 10% ha repetido curso teniendo un menor nivel de competencias.
Esta situación, permite diferenciar dos perfiles de estudiantes repetidores, aquellos que cuentan con un nivel de competencias que no difiere sustancialmente del de sus compañeros que no han repetido, y aquellos otros que cuentan con un nivel de competencias muy bajo en comparación con el resto de sus compañeros. Sin duda estos últimos estudiantes requieren medidas de apoyo especiales y, siendo discutible, puede ser oportuno que repitan algún curso, pero en el caso de los otros estudiantes resulta difícil encontrar argumentos que justifiquen el que se les haya invitado u obligado a repetir curso. La pregunta ineludible que surge es ¿por qué repiten curso?.
En todo caso, realizar análisis del fracaso escolar y la repetición de curso sin tomar en consideración esta diferenciación genera importantes distorsiones en los resultados que se alcanzan, ya que además de que existe una gran diferencia entre el perfil socioeconómico, sexo, tipo de centro en el que se encuentran escolarizados, etc. de los estudiantes con un nivel <2 de competencias y el resto, el tipo de “problemática” que les afecta también lo es.
Cabe aventurar que la principal causa de que repitan curso estudiantes que aparentemente cuentan con suficientes competencias esté relacionada con las características de las pruebas y criterios de evaluación que el profesorado y los centros educativos aplican y las administraciones promueven y/o avalan. Una explicación plausible es que las pruebas y los criterios de evaluación que se utilizan en la educación obligatoria en las distintas Comunidades Autónomas no se centran solo en la valoración del tipo de competencias que se evalúan en los Informes PISA, de manera que además de esas competencias se podrían estar valorando otro tipo de habilidades o capacidades, como por ejemplo la memoria, o actitudes como el interés, el orden, la disciplina, la obediencia, etc. De manera que estudiantes con malas calificaciones en estos ámbitos, aunque cuenten con suficientes competencias en matemáticas, lectura o ciencias pueden suspender estas y otras materias, y repetir curso.
Esto explicaría también que el porcentaje de estudiantes españoles con niveles competenciales altos en PISA sea relativamente reducido, si se enfatiza en nuestro sistema educativo otro tipo de competencias, habilidades o actitudes tanto o más que las competencias que se evalúan en PISA es lógico que así suceda.
Existen factores socioeconómicos que también pueden estar incidiendo en que un estudiante repita o no curso, si comparamos el perfil socioeconómico de los padres de los estudiantes que no han repetido curso y tienen un nivel de competencias por debajo de 3, con el de los padres de los estudiantes que han repetido al menos un curso y tienen un nivel >2, observamos que entre estos últimos hay un 20% menos de padres con un nivel socioeconómico alto. Igualmente, la variable sexo puede estar influyendo en que unos estudiantes repitan y otros no, así entre aquellos que no han repetido curso y tienen un nivel de competencias por debajo de 3 predominan las mujeres (un 10% más), y entre los estudiantes que han repetido al menos un curso y tienen un nivel >2 predominan, sin embargo, los varones (un 14% más que mujeres). Estas variables apuntan a la existencia de que en la decisión de que algunos estudiantes repitan pueden estar interviniendo aspectos que tienen poco que ver con sus competencias en las materias consideradas clave.
Los resultados de los estudiantes españoles en PISA podrían mejorar simplemente cambiando los criterios y el tipo de pruebas que se utilizan para evaluarles, y determinar el que repitan curso o no. Es algo que solo requiere la voluntad y el convencimiento del profesorado y los centros, las administraciones educativas para esto no necesitan implementar pruebas externas como las revalidas, establecer itinerarios a edades prematuras, incrementar las horas que los estudiantes dedican a las matemáticas o lectura, etc., solo tienen que demandar al profesorado y a los centros que diferencien en sus evaluaciones la valoración del tipo de competencias propias de los Informes PISA, de la valoración de otro tipo de competencias y/o actitudes.
En conclusión, los comparativamente malos o mediocres resultados que obtienen los estudiantes españoles en PISA, no se deben tanto a que nuestro sistema educativo les proporcionen pocas o insuficientes competencias en matemáticas, lectura o ciencias, sino a la incidencia que tiene sobre los estudiantes los criterios y los modelos de evaluación con los que este sistema los valora, lo cual hace que en torno a un 25% de los estudiantes repita curso contando con suficientes competencias (al menos tantas como sus compañeros de otros países del entorno), y que muchos otros estudiantes vean infravaloradas en sus calificaciones las competencias con las que cuentan, ello sin duda incide en la desmotivación que muchos de ellos muestran al abandonar prematuramente el sistema educativo.
Aunque, formalmente, en los expedientes y boletines que recogen las calificaciones de los estudiantes se diferencia entre las “notas” que indican teóricamente el nivel de competencias alcanzado en cada materia, y las valoraciones que se hacen de sus actitudes (comportamiento, interés, esfuerzo, etc.), los datos que acabamos de analizar señalan que esta diferenciación en muchos casos no se produce, gran parte del profesorado incluye como criterios de evaluación en las “notas” aspectos referidos a las actitudes de los estudiantes. Es común que el profesorado utilice las “notas” para premiar o castigar determinadas actitudes de los niños y adolescentes, con lo cual se desvirtúa la evaluación de las competencias académicas como tales, y se desaprovecha la posibilidad de utilizar la evaluación como un elemento realmente formativo.
Lo cierto es que muy pocos profesores han recibido formación sobre cómo evaluar y aplicar criterios de evaluación, y que las administraciones no les facilitan protocolos claros que les ayuden en esta tarea, y que sin duda contribuirían a armonizar las evaluaciones dentro de los centros, entre unos centros y otros, y entre las Comunidades Autónomas. Esta es una gran carencia de nuestro sistema educativo que tiene unas gravísimas consecuencias tanto en el ámbito personal de los niños y jóvenes, como para en el sus familias y el conjunto de la sociedad.
La falta de formación en este ámbito se manifiesta también en la reticencia del profesorado y los centros a hacer públicos en sus páginas web los criterios de evaluación que utilizan en las distintas materias, ejemplos o modelos de las pruebas que utilizan para valorar el nivel de competencias adquirido por los estudiantes, datos estadísticos de las calificaciones que obtienen los estudiantes, etc.
Con esta conclusión, no debe desprenderse que no sea importante (y quizá lo más importante) que el profesorado, y el sistema educativo en su totalidad, se preocupe por las actitudes, los valores y el comportamiento de nuestros niños y jóvenes, sin duda que esta debería ser su prioridad, y deberían ponerse más medidas para que adquieran plenamente las competencias que les ayuden a ejercer adecuadamente su ciudadanía, pero ello debería estar diferenciado de la evaluación de las competencias académicas. Su desarrollo y evaluación requieren métodos y estrategias que no deben estar subordinadas al nivel de competencias que los estudiantes puedan alcanzar en matemáticas, lecturas o ciencias.
De igual forma que un estudiante con escasas competencias en matemáticas y elevadas en lectura, no debería ser evaluado negativamente en lectura por no tener suficientes destrezas en matemáticas, un estudiante que muestre desinterés y/o actitudes reprobables no debería ser evaluado negativamente en lectura si sus competencias lectoras son optimas, se requerirá trabajar con él las causas o factores que inciden sobre su falta de interés y el que tenga ese tipo de actitudes, las cuales en principio no tienen que ver con sus competencias lectoras.
A pesar de que estas carencias en los procesos de evaluación son un factor determinante del elevado fracaso escolar presente en nuestro sistema educativo, los análisis que se realizan sobre las variables que inciden sobre el mismo apenas reparan en ellas. Se enfatiza sobre todo en la incidencia de las carencias socioeconómicas de las familias sobre el fracaso escolar, o de los propios estudiantes, y se obvian este otro tipo de carencias. Esta falla en el diagnóstico del problema del fracaso escolar propicia políticas educativas erráticas que lejos de solucionar el problema del fracaso escolar, lo perpetúan.
(Si lo deseas puedes comentar el artículo, tus comentarios serán bienvenidos, y si quieres vincular el artículo a tu web o blog, puedes hacerlo sin ningún problema). Correo de contacto: fracasoacademico@gmail.com
¡No al Fracaso Escolar! 
Me parecen interesantísimos tus trabajos y te sigo con admiración . Hace tiempo que considero que los problemas del fracaso, abandono y repetición podrían solucionarse con un cambio de criterios del profesorado. Su implicación es esencial. Dos cuestiones: el mayor fracaso, repetición y abandono del alumnado masculino ¿tiene que ver principalmente con su actitud en los centros educativos y la respuesta de profesores y sobre todo profesoras? Y segundo ¿qué papel juega en tu análisis la repetición relacionada con la inmigración y el desconocimiento del idioma o el retraso del sistema educativo de origen? Hay maestros y profesores que en los últimos años consideraban que favorecían a sus alumnos dándoles la oportunidad de un curso más para aprender el español o para compensar el retraso del sistema educativo de origen? Gracias por tus aportaciones
Efectivamente, los estudiantes varones, a diferencia de sus compañeras mujeres, tienen a tener más dificultades para ajustar su comportamiento a los modelos culturales tradicionales que todavía predominan en muchos centros educativos. También creo que la perdida de referentes masculinos entre el profesorado puede incidir en su comportamiento.
Respecto a la cuestión que planteas sobre inmigración y repetición de curso, también coincido contigo que ha podido incidir la predisposición del profesorado y los centros, a hacer repetir a todo aquel que no se ajusta a los patrones estandarizados, a incrementar la tasa de idoneidad a mediados de la pasada década. No obstante, no he analizado en detalle los datos para poder corroborarlo de manera rigurosa, aunque tengo alguna experiencia personal que va en esa dirección.
A mí me parece que lo que indica esto es que las familias socio-económicamente más favorecidas tienen más recursos -no únicamente materiales- para ayudar a sus hijos/as a preparar los exámenes del curso, realizar las tareas (que también cuentan en la nota),…
No vamos a descubrir aquí que a muchos/as niños/as no les gusta estudiar para los exámens ni hacer los deberes. Alumnos con nivel competencial medio (de comprensión lectora y resolviendo problemas matemáticos) que no realizan las tareas ni se preparan los exámenes obtienen peores calificaciones con alumnos que, con ayuda, sí que las realizan y los preparan, aunque su capacidad de abstracción e incluso su memoria sea mucho menor.
¿Está sugiriendo el texto que el alumnado de menor nivel socioeconómico tiene peor comportamiento? Creo que salvo en el caso de aquél que está en riesgo de exclusión social, no es cierto.
Uno de los objetivos de este artículo es mostrar la falta de rigor de los análisis que tratan a los estudiantes que han repetido curso de manera homogénea y uniforme. Igualmente, se busca mostrar las limitaciones de los análisis que hacen depender fundamentalmente el fracaso escolar de variables socioeconómicas. No sugiero que los estudiantes con menor nivel socioeconómico tiene peor «comportamiento», lo que sugiero es que su «comportamiento» no se ajusta en muchos casos a las expectativas y al modelo cultural de sus profesores, lo cual incide negativamente sobre sus calificaciones. Esta misma situación afecta en muchas ocasiones también a los estudiantes varones, independientemente de su extracción social.
Con este artículo también quiero animar al profesorado a realizar una autocrítica de los procesos de evaluación utilizados, ante la tendencia de hacer recaer sobre los estudiantes y sus familias toca o casi toda la responsabilidad del fracaso escolar.
Hay numerosos estudios y sobradas evidencias de la poca eficacia que tienen las repeticiones de curso en la mejora del rendimiento escolar de los afectados. El temido y respetado informe PISA lo deja de manifiesto. Además de establecer un ranking entre países, este informe proporciona valiosas informaciones sobre los distintos sistemas educativos. Una de ellas es los cursos de retraso que acumulan los jóvenes de 15 años a lo largo de su escolaridad. En nuestro caso, en España, un 36% de los alumnos ha repetido al menos una vez; incluso hay estudios y personas vinculadas a lo educativo que suben este porcentaje al 40 o el 42%; es decir, a los 15 años dos de cada cinco alumnos llevan un curso de retraso, como poco.
No somos los únicos; también es frecuente repetir curso en Francia, Bélgica, Portugal, Argentina, Colombia, Brasil y una larga lista de países. En el otro extremo, hay lugares como Finlandia, Japón, Corea, Reino Unido o Noruega donde la repetición no existe o no llega al 5%. Si se comparan los resultados obtenidos en las pruebas PISA y los porcentajes de repetidores de los distintos países, encontramos que, sin ser la norma, muchos de los que obtienen las mejores puntuaciones, como Finlandia, Noruega o Corea, tienen un porcentaje de repetidores muy bajo. No parece por tanto que la repetición contribuya a mejorar los resultados educativos, o que lo haga significativamente.
http://www.otraspoliticas.com/educacion/repetidores