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¿Por qué la “cultura del esfuerzo” contribuye al fracaso escolar?

Existe una “cultura del esfuerzo” que se nos ha transmitido de generación en generación en la familia, en la escuela y en la sociedad en general, en la que el esfuerzo iba inseparablemente unido al sacrificio, el sufrimiento, la renuncia, la privación, el malestar, el dolor, etc. En el ámbito escolar se nos ha dicho que la adquisición del conocimiento implicaba este tipo de esfuerzo, que no se puede aprender sin esfuerzo, que solo aquellos que se esfuerzan tienen éxito en la escuela y en la vida. Y sobre esta base se ha aplicado una “pedagogía conductista” de premios y castigos, donde el esfuerzo se ha identificado con la disciplina, la obediencia, y con la superación de exámenes, reválidas, pruebas o controles sobre contenidos memorizados o acumulados.

El “esfuerzo”, en este contexto, se transforma en un valor en sí mismo, dejando de ser un medio para convertirse en un fin, con un sentido casi “bíblico”, como la cultura del trabajo luterana. Así, al mismo tiempo que se exige a los niños que se esfuercen, se les enseña a resignarse, a callar y a tolerar la frustración cuando el esfuerzo no lleva asociado logros o reconocimientos, porque aunque el esfuerzo no esté asociado a sentimientos o situaciones agradables, es algo valioso “per se”, que “humaniza” y conforma la personalidad.

Ello ha hecho que los castigos, el miedo, la ansiedad, la docilidad, etc. hayan estado intrínsecamente unidos a los procesos de aprendizaje, y que se justificara y legitimara el ejercicio de la violencia (física, hasta no hace tanto, y simbólica) sobre los menores. Confundiéndose la demanda de “esfuerzo” con el maltrato, cuando esa demanda implica el sufrimiento de los niños.

En la escuela y en la familia, se nos ha dicho e insistido continuamente que la causa de los suspensos y las repeticiones de curso es la falta de esfuerzo de los alumnos. Es común oír frases como “Esfuérzate hasta que lo consigas, si no lo consigues es que no te has esforzado lo suficiente”. Convirtiendo de esta forma el fracaso escolar en un problema de carácter individual, cuya responsabilidad recae exclusivamente sobre esos alumnos que no se esfuerzan lo suficiente. Suspenden, se afirma, porque se lo merecen, porque no se han esforzado. De esta manera, las administraciones, la escuela, sus docentes, las madres, los padres y la sociedad en general, nos redimimos de cualquier responsabilidad, el problema es de los menores que no se esfuerzan, porque carecen de esa “cultura del esfuerzo” que los adultos al parecer, sin embargo, si tenemos.

La fuerza de esta idea ha sido tal que inconscientemente terminamos asociando el aprendizaje con un proceso doloroso, en las antípodas de lo agradable o lo placentero, que solo le puede gustar a personas raras, como los “empollones”.

Esta “cultura del esfuerzo” ha propiciado el fracaso escolar de muchísimos niños y jóvenes, y ha hecho que lo supuestamente aprendido por muchos otros, solo hayan sido aprendizajes momentáneos y superficiales para superar exámenes, pruebas o controles, que se olvidaban al poco tiempo.

Sin embargo, a pesar de todo ello, los defensores de esta “cultura del esfuerzo” lejos de haber desaparecido a tenor de los cambios que ha habido en nuestra sociedad, de la universalización de la educación obligatoria hasta los 16 años, etc., siguen teniendo una gran influencia sobre nuestro sistema educativo. Su eslogan es justamente el de que hay que recuperar la “cultura del esfuerzo” que se ha perdido, y su discurso es el de que los niños y jóvenes son unos irresponsables, vagos, perezosos… que solo piensan en el goce y la diversión como consecuencia de vivir en una sociedad del bienestar que cultiva su hedonismo, por ello son partidarios también de recuperar la “mano dura” con ellos.

Este tipo de argumentación, además de obviar la desigualdad y la violencia que ha caracterizado a nuestro sistema educativo en décadas pasadas, y carecer de una adecuada perspectiva histórica, está falta de rigor. No toma en consideración que España es el 5º país (de 38 que participan en el informe PISA 2012 de la OCDE) en el que los estudiantes dedican más tiempo a los deberes, 6,5 horas a la semana frente a una media de 4,9 horas del resto de países. Si a este tiempo le sumamos las horas de clase y las actividades extaescolares que suelen realizar, tenemos que la mayoría de los menores españoles escolarizados en las enseñanzas obligatorias realizan largas jornadas de entre 40 y 50 horas semanales (incluidos los fines de semana). De estos datos, se puede concluir que las altas tasas de fracaso escolar en España no se deben a una falta de esfuerzo de los alumnos, aunque quizás el cansancio, la ansiedad y el estrés que generan estas largas jornadas si tenga mucho que ver, al incidir negativamente sobre su rendimiento.

Igualmente, los defensores de la recuperación de la “cultura del esfuerzo” vinculan esta recuperación con la necesidad de que el sistema educativo sea más exigente y riguroso, y se dote para ello de pruebas, exámenes o reválidas, más duras, difíciles y selectivas. Ya que, según ellos, en el actual sistema se ha “bajado la exigencia”, no se exige lo suficiente y se deja pasar curso a estudiantes con asignaturas suspensas. Esto no deja de ser una falacia, ya que solo el 53% de los adolescentes españoles logra graduarse en ESO a los 16 años y hacerlo con todas las asignaturas aprobadas. En ningún otro país de nuestro entorno los estudiantes hacen tantos exámenes (más de una treintena cada curso como mínimo), ni se obliga a repetir curso a los estudiantes tanto como en España, a los 15 años casi un 40% de los adolescentes ha repetido algún curso, cuando en la mayoría de los países europeos este porcentaje es prácticamente inexistente o no llega a superar a penas el 10%. Y no es porque el nivel de “competencias” en lengua, matemáticas o ciencias de los estudiantes españoles sea menor. Los informes PISA nos muestran que en la mayoría de los países de nuestro entorno, los estudiantes con un nivel competencial superior a 2 en estas materias no han repetido ningún curso, sin embargo en España el 60% de los estudiantes repetidores tienen un nivel de competencias >2, y un 20% de ellos tiene incluso un nivel >3, a pesar de contar con la dificultad añadida de estar matriculados en cursos donde se trabajan y demandan de los estudiantes competencias de menor nivel que las propias del curso que deberían estar cursando.

Los argumentos que sustentan esta llamada a una recuperación de la “cultura del esfuerzo”, como vemos carecen de una base real en la que apoyarse, detrás de ellos lo que se esconde es el rechazo a la visión que la UNESCO, la Unión Europea, la OCDE o las propias leyes españolas (desde la LOGSE hasta la LOMCE) postulan respecto al sentido y la finalidad de la Educación obligatoria. En todos estos ámbitos se ha establecido que el objetivo de la educación obligatoria en la adquisición por parte de todos los estudiantes de unas competencias básicas que garanticen que los jóvenes puedan “lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y para que puedan ser capaces de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”. Por tanto, el objetivo final de la escolarización obligatoria no es seleccionar a los mejores estudiantes, es la preparación de todos los estudiantes para que puedan actuar de forma eficaz fuera del contexto escolar. Pero los defensores de la “cultura del esfuerzo”, a pesar de ello, persisten en su empeño de que la función de la Escuela es seleccionar al alumnado, por ello ven el fracaso escolar como algo lógico y natural, y no como un problema. Y no dudan en arremeter en público, pero fundamentalmente en privado, contra la “pedagogía” (como disciplina encargada de adecuar el sistema educativo al nuevo escenario), o contra cualquier cambio en el sistema educativo que implique una modificación el rol tradicional del profesor dentro del aula.

Frente a la “cultura del esfuerzo” cabe otra acepción de cómo entender el “esfuerzo”, que no supone una renuncia (o “bajada”) de la exigencia, y que conlleva otra forma de trabajar este concepto en la escuela y en la familia. Y es entender el esfuerzo no como un fin en sí mismo, sino como un medio para conseguir algo a través de un proyecto, etc. De esta manera el esfuerzo deja de consistir en hacer exámenes, deberes o ejercicios, y de reproducir de manera acrítica los contenidos de un programa preestablecido. Y se vincula a valores como el compromiso, el tesón, la constancia, la tenacidad, la convicción, el trabajo exigente, etc. donde lo relevante es el sentido que tiene lo que se hace. También, de esta forma, el esfuerzo se pone al servicio del talento, la creatividad, la producción de conocimientos y de nuevas formas de pensar, porque casi siempre hay alternativas para conseguir lo mismo de mejor manera y con menos esfuerzo. De lo contrario, en palabras de José Miguel Bolivar, la “cultura del esfuerzo” lo que hace es producir borregos esforzados, lo cual según las circunstancias puede ser casi, casi, peor que tener vagos redomados.

Esta concepción del esfuerzo, lejos de significar sufrimiento y otorgar méritos por superar pruebas, contribuye al desarrollar el “crecimiento personal” a través de la puesta en valor de las potencialidades que todos albergamos. La satisfacción interior y el sentido que esto otorga a nuestras vidas, es otra cosa bien distinta a la “diversión” a la que peyorativamente se refieren los defensores de la “cultura del esfuerzo” para aludir a los cambios que se intentan introducir en la Escuela.

La neuroeducación, por otra parte, está mostrando cómo los procesos de aprendizaje son más significativos cuando van asociados a procesos que generan entusiasmo, placer, etc. entre los estudiantes. De manera que si nos esforzamos movidos por estos estímulos en vez de por el “castigo y el sacrificio”, podemos lograr mejores resultados en el aprendizaje. De este modo, el placer puede ser el motor de cualquier proceso de aprendizaje, y podemos defender una idea del esfuerzo distinta, que sin renegar de la perseverancia, el tesón o la disciplina, se ligue con lo placentero. Si algo nos motiva, nos gusta, genera pasión o entusiasmo entre nosotros, somos capaces de invertir en ello todo el tiempo que sea necesario, y perseverar, entrenar, etc. hasta lograr el objetivo. Por tanto, el esfuerzo, la persistencia y la constancia pueden generarse sin necesidad de que los padres, los profesores, etc. tengan que presionar, castigar, y sin que ello nos genere sufrimiento, ansiedad, o miedo a represalias.

Como defiende María Acaso, si queremos que el esfuerzo sea realmente sinónimo de éxito, debemos darle un significado nuevo, la “cultura del esfuerzo” como la hemos mal entendido nos ha llevado al fracaso escolar.

(Si lo deseas puedes comentar el artículo, tus comentarios serán bienvenidos, y si quieres vincular el artículo a tu web o blog, puedes hacerlo sin ningún problema). Correo de contacto: fracasoacademico@gmail.com 

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43 comentarios el “¿Por qué la “cultura del esfuerzo” contribuye al fracaso escolar?

  1. El truco falaz del que se valen este tipo de artículos es muy simple. Primero se inventan una conducta horripilante: en este caso, la “cultura del esfuerzo”. Se la inventan tan horripilante que ya es muy fácil arremeter contra tal desmán habida cuenta de lo malvado que es el invento y de lo razonables que son las propuestas que vienen a continuación. Para paliar la felonía acuden a cualquier zarandaja de modé (no sé qué de proyectos) como si fuera la purga Benito y se quedan tan anchos sabiéndose tan buenas personas, tan creativas y tan innovadoras.
    Pues con esto van a arreglar ustedes el fracaso educativo cuando las ranas críen pelo.

  2. Dice usted:

    “Existe una “cultura del esfuerzo” que se nos ha transmitido de generación en generación en la familia, en la escuela y en la sociedad en general, en la que el esfuerzo iba inseparablemente unido al sacrificio, el sufrimiento, la renuncia, la privación, el malestar, el dolor, etc. En el ámbito escolar se nos ha dicho que la adquisición del conocimiento implicaba este tipo de esfuerzo, que no se puede aprender sin esfuerzo, que solo aquellos que se esfuerzan tienen éxito en la escuela y en la vida. Y sobre esta base se ha aplicado una “pedagogía conductista” de premios y castigos, donde el esfuerzo se ha identificado con la disciplina, la obediencia, y con la superación de exámenes, reválidas, pruebas o controles sobre contenidos memorizados o acumulados.”

    1ª falacia. En España no ha existido nunca nada semejante a una “cultura del esfuerzo”, ni antes ni ahora. En la Alemania prusiana por supuesto que sí, pero aquí, en España, ni de coña. El español entiende que la mejor vida que se puede vivir es la de vivir por la cara, sin más méritos que los de la sangre, y desprecia a aquéllos que no tienen más remedio que esforzarse para vivir. La corrupción, el pelotazo, el clientelismo, el amiguismo, la sinvergonzonería, no son vicios actuales, sino señas de identidad.
    Por supuesto, las clases más desfavorecidas no podían evitar los trabajos que requerían un esfuerzo más penoso y más duro: la mina, el campo, el mar, la mano de obra industrial. En tiempos relativamente recientes incluso empleando a trabajadores infantiles. Equiparar este tipo de esfuerzos a los que puedan hacer los estudiantes actuales simplemente revela que el que lo hace o es un mentiroso o es un enfermo mental.

    2ª falacia. Al contrario de lo que aquí se afirma, nunca se ha pedido tan poco esfuerzo del estudiante en el desempeño de sus obligaciones (costosamente pagadas por el esfuerzo laboral de todos los españoles). El estudiante español vive en una perpetua Disneylandia, con una enseñanza básica que es de risa, sin tener que rendir cuentas, porque no se le somete a pruebas estatales ni a requerimientos de titulación, y una enseñanza secundaria infantil, tosca y sin exigencias. En algún momento he avanzado la hipótesis de que podríamos matricular a un perro y titularía en la ESO, gracias al paso de curso por imperativo legal y a una bondadosa y comprensiva junta de evaluación que entendiese que el pobre perro ha logrado en conjunto madurar y alcanzar las vacuas competencias del demonio, a pesar de los problemas que se ciernen sobre el pobre perro en su entorno sociocultural, familiar y comarcal.
    La conclusión del desaguisado, en el que imperan las metodologías naïf impuestas por las pedagogías de renovación, aplaudidas y apoyadas por los grupos de poder más siniestros (Telefónica, la fundación Botín, UGT, el gobierno del PSOE, el gobierno del PP, las Facultades de Pedagogía, los jesuitas, los grupos de renovación pedagógica, la CEAPA, etc., etc.) ha resultado ser la producción de una cuantía horrorosa de analfabetos funcionales, la reducción de los estudiantes de enseñanzas postobligatorias hasta extremos que ni en la ley del 71 y la imposibilidad de acceso de las clases trabajadoras a la enseñanza superior en la que cifraban, gracias a los esfuerzos del estudio (que no son los de la mina, aunque una mente psicótica se crea que sí), el único modo de promoción social con el que contaban. Esta es la verdadera tragedia del “fracaso escolar”, y no la que en este blog se expone tan falazmente.

    3ª falacia. La equiparación de los premios y castigos en la enseñanza a los métodos conductistas constituye una falacia de ignorancia, porque el premio y castigo en un condicionamiento se articula sobre una conducta instintiva, y el estudio humano resulta que no es una conducta instintiva. El premio Nobel no opera sobre una conducta instintiva, porque, por ejemplo, una investigación sobre las células cancerígenas no surge como respuesta de ningún tipo de instinto, sino que es fruto de una conducta inteligente y muy compleja que los premios o los castigos no disparan de manera irracional, estereotipada y genérica. De igual modo, las calificaciones de los alumnos no pueden ser entendidas como simples refuerzos de conductas animales, sino como evaluaciones más o menos objetivas de una conducta inteligente. Esta semejanza entre premio y castigo en la enseñanza y conductismo simplemente entiendo que la inventa usted para que el argumento cuele retóricamente entre los incultos, lo cual me parece de un pésimo gusto, porque si se está hablando de enseñanza lo mínimo que debería hacer es respetar los conceptos y no confundirlos por mero interés argumentativo.

    Discúlpeme que no pueda continuar con el resto de los párrafos. Podría seguir poniendo de manifiesto su forma retorcida y tramposa de entender los deberes, el horario escolar, el objetivo de la enseñanza, los métodos pedagógicos eficaces, pero créame que no dispongo de tiempo. Tengo mucho que escribir estos días y además ahora me espera un arroz con chipirones. Le sugiero leer el texto de una conferencia que dicté tiempo atrás a propósito de la causas del “fracaso educativo”, ya que parece usted preocuparse por tal asunto: http://desdelacavernadeplaton.blogspot.com.es/2014/03/ayer-juan-pedro-vinuela-david-lopez.html

    Simplemente, para acabar, un apunte sobre la sensación que me ha provocado la lectura del artículo completo. Parece que todo va dirigido a preparar el terreno para que cuele la afirmación meramente ideológica que se intenta hacer pasar por verdadera: que nos dedicamos a torturar a los pobres niños exigiéndoles esfuerzos sobrehumanos. Una mentecatez. Una mentira. Un argumento ñoño y cursi.

    • Usted describe en lo que llama “1ª falacia” una España que no ha vivido “la cultura del esfuerzo”, esa España existe, pero afortunadamente nuestra sociedad no se reduce a ella. Si Usted quiere defender esa visión reduccionista de nuestro país, porque se identifica con ella, ¿qué se le puede decir?, nada más que disfrute de sus chipirones.
      Respecto al resto de sus comentarios, se descalifican por si mismos. Invito a los lectores a que se hagan estas preguntas: si son padres ¿dejarían a sus hijos en manos de un docente que se expresa de esta manera?, y si son estudiantes ¿quisierais tener como profesor a alguien que se refiere a sus alumnos de esa forma?

      • Yo dejaría sin dudar a mis hijos en manos de un docente así, sus argumentos me convencen más que los suyos, si se puede llamar argumento a eso.

        • Probablemente la Inspección educativa le abriría un expediente a un profesor que dijera ese tipo de cosas en un centro educativo. Siempre y cuando haya docentes y padres que lo denuncien. Queda claro que Usted no sería de ese tipo de padres que desean que las leyes de educación se cumplan y se defiendan los derechos de los menores.

      • Yo sí.
        Respecto al comentario del expediente, es muy triste que en un debate donde todos podríamos aprender algo aparezcan de manera implicitas ciertas amenazas. No use usted la coacción si defiende lo contrario.

          • Creo que no nos estamos entendiendo.
            De cualquier modo, después de su percepción de nuestro infernal mundo, le aconsejo que no viaje a países como Burundi, Uganda, Costa de Marfil… porque seguramente se sorprendería del significado de lo que usted denomina “derechos del niño”.

            • ¿Quiere decir que el hecho de que haya países donde se producen gravísimas violaciones de los derechos humanos, justifica que en nuestro país se puedan permitir infracciones a los derechos de los menores, si estas son de una magnitud menor?

    • Lo que quiero decir es que el leguaje se utiliza frecuentemente de manera frívola. Puede que tengamos una percepción muy diferente de la vida y por ende de todo. Mis hijos son unos afortunados que pueden acudir a una escuela cerca de su casa, con unos buenos maestros que se preocupan de su formación, que pueden estudiar y hacer tareas porque tienen libros, libretas, lápices, colores y un estudio donde poder concentrarse. Que hacen salidas culturales, leen historias apasionantes y hasta tocan un instrumento. Los libros que forman parte de nuestra biblioteca infantil/juvenil les han ayudado a descubrir otras realidades, culturas, países…que hablan de niños que sufren guerras, desplazamientos, violaciones, maltrato, etc. Puede que su educación les haya hecho niños sensibles, solidarios y sobre todo conscientes de lo afortunados que son y lo lamentable que llega a ser la humanidad. No creo que ellos, ni mucho menos yo, vivan en esa situación tan terrible que usted describe. Siento discrepar con ese mundo de sufrimiento que usted describe , pero no todos pensamos igual, afortunadamente.

      • Es obvio que sus hijos no forman parte de ese 40% de niños-jóvenes españoles que se ven afectados por el “fracaso escolar”. Lamentablemente la mayoría de ellos no han tenido la fortuna de contar con las condiciones socioeconómicas de sus hijos.
        La solidaridad que Usted intenta inculcar a sus hijos, no la demuestra con estos niños y jóvenes. No tiene que ir a otros continentes para ser solidaria si lo desea, aquí también se puede practicar.

        • Tiene usted un grave problema de comprensión lectora y más si cabe de comprensión del mundo.
          Si usted es capaz de creer que un niño de aquí es comparable en sufrimiento a un niño de Alepo, por ejemplo, es que su empatía es muy pobre.
          Cuando dice usted que no demuestro solidaridad con los que forman parte del fracaso escolar, mire usted, no solo no me solidarizo sino que no entiendo un sistema educativo que obliga a los alumnos que no tienen ningún interés por estudiar a estar en un aula hasta los 16 años entorpeciendo a los que sí tienen interés por aprender.

          • Usted niega el derecho a la educación a algunos menores de 16 años y les descalifica. Esa actitud no es de personas empáticas y solidarias, por mucho a esas personas les pueda conmover la situación de los niños de Alepo, que por otra parte no tiene nada que ver son lo que se trata en el artículo.

  3. 4ª falacia. Argumentum ad hominem. Llega un listo y me dice que si yo he vivido tal o cual España y si los estudiantes quisieran tener como profesor a alguien que se refiere a los alumnos de no sé qué forma (¿Cuándo me he referido yo a los alumnos de alguna forma, buena o mala?). Prospero en la falacia. ¿Y a quien lee tan mal como usted, tipo listo, quién le querría tener siquiera como mozo de los recados?

  4. “(Telefónica, la fundación Botín, UGT, el gobierno del PSOE, el gobierno del PP, las Facultades de Pedagogía, los jesuitas, los grupos de renovación pedagógica, la CEAPA, etc., etc.) ”

    Toma, es que solo le ha faltado Monsanto para ser la conspiranoia perfecta 😀

  5. Oiga, si quiere debate racional, exponga datos. Usted hace afirmaciones muy concretas, como por ejemplo: las generaciones actuales viven entre algodones (¿comparado con? ¿con qué tabla lo mide?). Cifras y datos. En el artículo hay muchos, muchos datos específicos, y usted se limita a afirmar lo que le parece. ¡A por ello!

  6. Todos empeñados en renovarnos pedagógicamente para eximir al alumno de toda responsabilidad académica y convertir la enseñanza en una juerga de bobos felices y descerebrados. No hace falta indagar mucho ni ponerse conspiranoico. Sus propuestas son públicas y manifiestas. Como la de esta página.

  7. ¿Ha hecho usted el esfuerzo (¿pilla la habilidad e ingenio de mi juego de palabras?) de leer lo que define como cultura del esfuerzo el autor del post, y qué propone entender por tal? ¿O va a seguir inventando mundos de pedagogos (ah, porque sí, porque son pedagogos y no profesores, hay que inventar un enemigo) malvados y conspiraciones macabras?

  8. Yo, persona altruista, generosa y dadivosa, le voy a echar un cabo, que no se diga: nos acaban de volver a decir que no solo nuestros estudiantes están muy por encima de la media en deberes y actividades extraescolares, sino que encima… ¡todo ese trabajo no es productivo! ¡Que les hacemos trabajar más que a los demás con trabajo inútil! Ah, no, espere, que usted defiende que es al revés… Perdone, este dato no le conviene… Seguro que usted tiene otros que demuestran que nuestros estudiantes no trabajan y son unos vagos redomados que no están acostumbrados a esforzarse.

    • Estaríamos por encima de la media en deberes si realmente todos los alumnos siempre los llevasen hechos al día siguiente, cosa que cualquier persona que se dedique a la docencia sabe perfectamente que no es así. Pedir a ciertos alumnos que se esfuercen menos, (o que “redirijan su esfuerzo” como viene expresado en el artículo), sólo lleva a empeorar más la educación.

      • Anda, ¿tiene datos de que incumplen sus tareas? Sorprendente!!!

        Pero imaginemos… imaginemos por un momento que realmente no hacen todas… ¡¡¡¿puede ser porque su carga extraescolar y deberes está muy por encima de la media???!!! ¡¡¡Es una hipótesis alocada, lo sé!!! ¡¡Es imposible que eso ocurra!! ¡¡Y estos malditos de la OCDE diciendo que marcamos demasiados y encima improductivos!! ¡¡Están con Monsanto!!

        • Si quiere le hago una estadística real y detallada de los alumnos que no hacen las tareas de mis 125 alumnos que he tenido este último curso. ¿Le sirve eso como dato fiable o tampoco?.

            • Yo se lo mando cuando quiera, aunque si usted no tiene mi misma especialidad, dudo mucho que pueda tener una opinión suficientemente formada para evaluar mi labor educativa.

              • Puede mandarlo ahora mismo a fracasoacademico@gmail.com Tenga en cuenta que no se trata de “evaluar su labor educativa” , sino de ver sí los deberes que propone a sus alumnos están planificados de acuerdo a los ítems que ello requiere y observar cómo evalúa usted misma la adecuación de los mismos. Como especialista en educación seguro que esta documentación técnica no le plantea ningún problema

          • Seguiría siendo evidencia anecdótica frente a los datos de cientos de miles.

            Pero aceptemos que es alta y que pudiera ser representativa, que ya es mucho, pero que mucho aceptar: ¿se ha molestado en comprobar usted cuánto tienen en total al día sumando todas las asignaturas? ¿Sabe usted además de su carga extraescolar? Sin entrar en si ha hecho usted un cálculo real de cuánto puede ocupar en realidad hacerlos, si son realmente necesarios, etc. Dejemos todo eso de lado.

  9. ¿Sigue sin encontrar datos que avalen sus afirmaciones? Yo le traigo más para ayudarle, no se preocupe: en España, el 35% de los niños de 15 años han repetido alguna vez, en el resto de la OCDE, el 15%.

    Anda, que no, que otra vez me he despistado, que usted defiende lo contrario, que aquí no se les exige nada y que hasta un perro podría hacerlo mejor… Venga, voy a buscar otra cosa, a lo mejor hay alguna cosilla por ahí, no pierda la esperanza.

    Esta gente empeñada en usar datos y datos, cuando sabemos que en realidad son todos unos vagos, que todo eso está manipulado!!! Y por Monsanto!!!

  10. Oiga Luis, no cortocircuite usted haga el favor. Que detrás de gran parte de la matraca pro renovación pedagógica de corte antiintelectual y regresivo para las clases desfavorecidas (a las que, como perfectamente explica Antonio arriba, se les arrebata el único instrumento de ascenso social que tenían a su alcance para ofrecerles buen rollito, condescendencia y educación emocional) están tanto la Fundación Botín como Telefónica, la Compañía de Jesús y la Ceapa es algo que se puede constatar a poco que uno investigue un pelín por su cuenta. Le aseguro que no hay que irse a reconditas bibliotecas, está todo en internet, no se trata de conspiración alguna; es todo facilmente verificable que esta gente no disimula nada.

    Para muestra un par de enlaces:

    http://www.fundacionbotin.org/paginas-interiores-de-una-publicacion-de-la-fundacion-botin/buenos-dias-creatividad-hacia-una-educacion-que-despierte-la-capacidad-de-crear.html

    http://www.fundacionbotin.org/educacion-contenidos/master-en-educacion-emocional-social-y-de-la-creatividad.html

    Y de regalo una noticia de hace dos días:

    http://www.eldiario.es/norte/cantabria/ultima-hora/Fundacion-Botin-organiza-potenciar-creatividad_0_534746593.html

    Y se podrían añadir más grupos: Todas las editoriales, los Marianistas con el monstruo de SM detrás, las proveedoras de aplicaciones tecnológias, los vendedores de tablets (algunos convergen con los anteriormente citados), todo el lobby de la concertada con Marina y Marchesi a la cabeza… etc etc.

    Si es usted tan naíf de creer que esta gente no tiene intereses y que lo hace por amor al arte o “por nuestros niños”, allá usted.

    Fíjese si no me cree en esto, y no tiene nada que ver (o sí) con lo anterior:

    ¿Se cree usted que Monsanto financia proyectos educativos “para concienciar sobre la busqueda de soluciones sostenibles” (o algo así) en colegios norteamericanos por amor al arte, o para crear un estado de opinión sobre sus productos?

    Pues esto es lo mismo.

    Un saludo.

    • En el artículo no hay ninguna referencia ni explícita ni implícita a ninguna de las organizaciones que se están mencionando. Por favor, no desviemos el debate. Hay otros espacios para debatir esta otra cuestión que se apunta.

  11. Iba a entrar en lo que dice Oscar, era muy tentador, pero por deferencia al dueño del blog, seguiré con el meollo del asunto. Veamos, Oscar, por si no le bastan todas las cifras y los avisos que nos están dando y que todos ustedes pasan por alto, como si no existieran (hacen muchos más exámenes, tienen muchos más deberes y carga extraescolar, repiten mucho más que la media, etc.), encima viene y me trae esta perla para rematar:

    “las clases desfavorecidas (a las que, como perfectamente explica Antonio arriba, se les arrebata el único instrumento de ascenso social que tenían a su alcance para ofrecerles buen rollito, condescendencia y educación emocional)”

    Que ya es el colmo del despropósito, precisamente en este país. Yo me pregunto si ustedes salen de su burbuja e investigan lo que ocurre en la realidad, y no en el mundo que dibujan en su cabeza. ¿Ha leído usted el informe de la OCDE y lo que dice de la incidencia de la repetición y de la carga de deberes precisamente en estas capas de las que usted habla en España? ¿No? Pues léalo, y luego vuelve por aquí y volvemos a hablarlo.

    Y sigan ustedes con la matraca pseudocientífica de que el problema en España es que no se exige y que los niños viven en Disneylandia y que hasta un perro lo haría mejor que ellos.

  12. Yo voy a jugar al juego que hace el de la caverna en su primer mensaje:

    El truco es muy fácil, se inventa un hombre de paja, los pedagogos. Todo el mundo sabe que necesitamos crear dos bandos, así que nos creemos que todos los pedagogos piensan de una forma, y todos los profesores de otra, y que además están enfrentados. Como si no hubiéramos profesores que pensáramos de variadas maneras e ídem con los pedagogos. Como si no hubiéramos profesores que estamos haciendo cosas opuestas a lo que esta gente dice y funcionando estupendamente y sacando resultados fabulosos. Pero necesitamos esa ilusión para despertar nuestro instinto gregario: ellos contra nosotros.

    A continuación juntamos todas las teorías pedagógicas que no nos gustan como si fueran iguales. Y por supuesto, no solo eso, sino que las igualamos por abajo (¡esto es irónico!). Es decir, buscamos a aquellos que dicen disparates, sus peores argumentos, sus mayores equívocos, y evitamos a los que dan datos y razonan. Y por supuesto, evitamos tener en cuenta esos datos y razonamientos, pasamos por encima de ellos. A partir de ahí disparamos contra todos como si todos dijeran lo mismo.

    Es importante que nos reunamos en grupo y nos animemos unos a otros. Nos aplaudimos mutuamente. No nos discutimos nada. Si nos dan, si nos pillan con datos y argumentos, huimos y nos escondemos en el grupo para que nos levanten el ánimo y refuercen. Si uno de los nuestros insulta y dice disparates, no decimos nada, no se lo recriminamos. Lo importante es el grupo, no la verdad.

    Finalmente, jamás damos la razón. Al enemigo, ni agua. Da igual si los datos que nos han dado son ciertos. Da igual si los argumentos están bien razonados, aunque discrepemos de ellos. No podemos ceder, esto es la guerra.

    Si es que ya está todo inventado. Pero menudo ejemplo.

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