Los castigos no educan, adiestran

Se reproduce a continuación un artículo de Olga Carmona, en el que esta psicóloga reflexiona sobre distintas formas de maltrato infantil cotidianas, normalizadas, asumidas por la mayoría de los padres, madres, docentes, etc. y que llamamos eufemísticamente castigos.

«La forma en que castigamos a nuestros niños ha evolucionado en los últimos años, en los que el castigo físico es cada vez menor y peor visto, porque además es ilegal. Sin embargo, han aparecido formas aparentemente más benignas, como la famosa y generalizada “silla o rincón de pensar”. Este engendro gestado y parido por el conductismo más mohoso y maquillado no es otra cosa que el famoso tiempo fuera (time out) disfrazado de moraleja reflexiva. De todos los que somos padres o educadores es sabida la capacidad de reflexión que tiene un niño de tres o cuatro años sobre un suceso o una conducta inadecuada. Hagan el experimento y pregunten a un niño qué ha estado pensando después de estar un rato sentado en la silla de “pensar” y sin riesgo a equivocarme la mayoría le dirá que solo a que pasara el tiempo y le dejaran continuar su vida.
Eso, en el mejor de los casos, porque la silla de pensar es la silla del resentimiento y la confusión. Es una técnica punitiva, se trata de una expulsión o aislamiento del niño sin dotarle de ningún tipo de herramienta para que aprenda a gestionar el conflicto. Un niño no sabe pensar si no es guiado y acompañado con un adulto y desde luego, nadie puede pensar inundado de ira o de frustración. Aislar e ignorar física y afectivamente a un niño no educa. Por el contrario, contenerle, ayudarle a calmarse (respiración, frasco de la calma, un cojín preferido, un abrazo si se deja, unas cuantas carreras…), para después guiarle hacia una reflexión sobre lo ocurrido y tratar conjuntamente de encontrar una mejor manera de hacer las cosas, sí educa. Porque no se trata solo de decirle lo que no es correcto, sino de mostrarle caminos alternativos al mal comportamiento. Incluso pueden utilizarse recursos como teatralizar la situación con las nuevas estrategias para que “ensaye” su puesta en marcha, o darle al botón imaginario del retroceso para tener la oportunidad de esta vez, hacerlo bien. Ellos necesitan saber cómo y es nuestra responsabilidad ayudarles. No expulsarles.

Nos han entrenado durante generaciones para pensar que el castigo, adecuadamente suministrado, es educativo. Y no lo hemos cuestionado. Desde la ciencia conductista que experimenta con perros y ratas de laboratorio, nos dijeron que el castigo modifica la conducta. Y es verdad. Al menos, en el caso de las ratas y los perros. La cuestión es que modificar la conducta no es educar, es adiestrar. Es hacer que el otro haga lo que es presuntamente correcto por miedo y por sumisión porque estoy ejerciendo una acción punitiva sobre él.

Hemos normalizado grandes dosis de violencia contra los niños en nombre de su educación, en el peligroso “por su bien”. Forma parte de la cotidianidad de los hogares la amenaza, la violencia verbal, el silencio, el chantaje, la sumisión. Hablo de una sociedad que entiende la educación y la crianza de forma vertical donde yo adulto, tengo la prerrogativa de administrar la dosis de respeto y dignidad hacia ti que por ser menor y/o saber menos que yo, estás por debajo. Hablo de una sociedad profundamente adultocentrista y violenta en su forma de vincularse y ejercer el poder. Hablo de miles de generaciones que han transmitido todo esto como la sangre que nos corre por las venas sin cuestionamiento alguno, porque cuestionar eso era cuestionar a quien lo ejerció sobre nosotros.

Pero además de que el castigo, en cualquiera de sus variantes, atenta contra la dignidad de quien lo recibe, intoxica el vínculo padre-hijo, produce resentimiento, anula el criterio, genera indefensión, conductas evitativas, y violencia, fragiliza una autoestima en construcción, genera ansiedad y miedo, y perpetúa el modelo anacrónico, simplista e ineficaz de educación, que ya no defenderían ni los conductistas más radicales. Se trata de un modelo aprendizaje que corresponde al siglo pasado y experimentado inicialmente con animales, para generalizarlo después al comportamiento humano. El castigo modifica la conducta, es efectista y nos encanta porque crea el espejismo de que hemos sido capaces de corregir aquello que el niño ha hecho mal, víctimas de la inmediatez de todo lo que hoy nos ocupa. Educar es una carrera de fondo, que consiste básicamente en sembrar la motivación intrínseca en el propio niño para hacer lo que ha de hacerse. Con los castigos no se interioriza el aprendizaje a largo plazo, los niños solo obedecen por miedo y se dejan fuera las variables emocionales y cognitivas, que son básicamente el barro del que estamos hechos.

Se trata de construir cimientos sólidos desde dentro, no convertir a nuestros hijos en marionetas manejadas por la aprobación o desaprobación del entorno, siendo capaces de estimular el criterio propio y el sentido de la dignidad. Se trata de romper un círculo vicioso transmitido por generaciones donde hemos creído que para educar es necesario violentar, coartar, rescindir, amenazar, mientras que simultáneamente les ahorramos por sobreprotección la posibilidad de experimentar las consecuencias del error, construyendo sin querer una sociedad individualista, poco empática que nunca se pregunta el porqué de una mala conducta y solo tiende a eliminarla. Si educamos en el resentimiento obtendremos adultos con deseos de venganza que la ejercerán en cuanto se les brinde el poder para ello: como padres, como jefes, como vecinos, como individuos en definitiva que se relacionan con ese oscuro lugar.

La pregunta obvia entonces es que si no disponemos de esta herramienta tan socorrida para combatir el mal comportamiento, ¿cómo lo hacemos? Yo abogo por un modelo educativo basado en la prevención y en la comunicación emocional. Un modelo donde, por supuesto, hay límites razonados y donde no evito que el niño sienta las consecuencias naturales de un mal comportamiento. Son estas las que nos servirán de vehículo para la reflexión, acompañada y el aprendizaje a través de la experiencia, único aprendizaje verdadero que conduce al crecimiento sano y a la madurez. Un modelo que pone más luz en lo que se hace bien que en el error, un modelo donde dicho error es un recurso genuino y valioso para el aprendizaje, no algo a combatir».

(Este artículo se publicó en el diario “El País” el 21/11/2016 con el título “Los efectos en tus hijos del ‘rincón de pensar’ y otros castigos“).

¿Por qué los programas bilingües pueden contribuir al fracaso escolar?

La importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras (inglés, francés, alemán…) por parte de los niños y jóvenes durante el periodo de su educación obligatoria es algo incuestionable. El problema lo encontramos a la hora de definir cuál es la mejor estrategia para que los menores logren un adecuado aprendizaje de estos idiomas. En los últimos años las distintas administraciones han impulsado la enseñanza bilingüe en la educación primaria y secundaria, presentando esta estrategia como la mejor opción para mejorar el aprendizaje de un idioma extranjero por parte de nuestros niños y jóvenes. Como consecuencia de ello se han incrementado los centros que se presentan como bilingües y en los que se imparten habitualmente en inglés en torno a tres materias del curriculum (las matemáticas, el conocimiento del medio, la historia, etc.), a al menos uno de los grupos de los alumnos matriculados en cada curso. Esta estrategia ha contado en una buena medida con el respaldo de muchos padres, principalmente de los sectores medios y altos de nuestra sociedad, preocupados porque sus hijos mejoraren esta competencia.

La cuestión es si la enseñanza bilingüe, y este modelo de enseñanza bilingüe en particular, que se está ofertando es efectivamente la mejor estrategia para que el conjunto de nuestros niños y jóvenes mejoren su aprendizaje de idiomas extranjeros. La respuesta cuanto menos no es clara o evidente. Existen distintos tipos de argumentos que cuestionan la enseñanza bilingüe en inglés, francés, alemán… durante la educación obligatoria, cuando esas lenguas no son la lengua materna o la lengua habitual del contexto social en la que viven los menores. Veamos a continuación cuáles son estos argumentos.

En primer lugar, la transformación que se ha realizado y continúa llevando a cabo de centros educativos en bilingües hubiese requerido que previamente se hubiera formado a los docentes y a las direcciones de los centros para lo que un cambio de esas características implica, sin embargo en nuestras Facultades de Educación no se ha proporcionado esta formación en la medida que una transformación de estas dimensiones requiere, ni las administraciones con los cursos que han organizado tampoco lo han hecho. De manera que, en general, la implantación de los programas bilingües está consistiendo solo en la impartición de unas materias en inglés u otro idioma por un docente que en muchos casos solo tiene un nivel B2 en ese idioma, sin introducir cambios metodológicos y organizativos significativos en los centros como un cambio de este tipo requiere.

En segundo lugar, la literatura existente parece coincidir en que, en general, la lengua materna o la existente en el contexto social cercano son las que contribuyen más al desarrollo cognitivo de los niños y a su aprendizaje. El aprendizaje de materias como las indicadas, el desarrollo de competencias, habilidades, etc. en un idioma extranjero incrementa la dificultad de su comprensión, lo cual puede ser en muchos casos contraproducente, al ir en detrimento del aprendizaje que se busca que alcancen los menores en esas asignaturas. Este riesgo aumenta significativamente si el programa bilingüe se reduce a la impartición de algunas asignaturas en otro idioma por docentes no suficientemente cualificados (aunque tengan la mejor disposición y voluntad), en centros que no han adaptado su proyecto educativo a las nuevas exigencias.

Tal riesgo solo se podría limitar si estas materias se trabajaran con algún tipo de metodología específica más acorde a lo que teóricamente es un modelo bilingüe de aprendizaje. Por ejemplo, una metodología del tipo AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), en la que los profesores para poder impartir docencia en otros idiomas tienen que ser primero conscientes de las implicaciones culturales e interculturales de una enseñanza de este tipo, además han de contar con una amplia formación en didácticas activas acordes con la enseñanza de las disciplinas de las que se van a responsabilizar, y dominar una lengua extranjera a un nivel tal que les permita enseñar esos contenidos utilizando el vocabulario específico de las disciplinas e interactuar en el aula, lo cual requiere un dominio del idioma superior al nivel que acredita un B2 o incluso un C1.

En España son pocos los centros reconocidos como bilingües que cuentan con docentes con este tipo de cualificación y aplican una metodología AICLE o similar. Ni siquiera, por ejemplo, muchos de los centros que tienen un convenio con el British Council y en teoría utilizan una metodología AICLE, en la práctica la aplican. El problema no es solo el que los docentes cuenten con una adecuada competencia comunicativa en una lengua extranjera, sino el método que se utiliza, el cual tiene que ser acorde a una enseñanza de este tipo. Lo que exige además que los centros cuenten con una organización y un proyecto que vaya más allá de impartir algunas clases en otro idioma para los grupos de alumnos más “aventajados”. Por ello, tampoco el contar solo con profesores con un alto nivel de inglés, alemán, francés, etc. o lectores nativos, sin un dominio de las materias que imparten y su didáctica,  solucionaría el problema.

En conclusión, en general los centros en España se han transformado en bilingües sin que en ellos se haya producido el cambio en su organización y en su proyecto educativo que tal transformación requeriría, tampoco cuentan con docentes adecuadamente capacitados para la enseñanza en otro idioma y aplicar metodologías acordes con un modelo de enseñanza bilingüe requiere, por lo que la estrategia de transformar de un año para otro un importante número de centros en bilingües no está contribuyendo a mejorar el aprendizaje de las materias que se imparten en un idioma extranjero. Es más, puede que muchos estudiantes corran el riesgo de no alcanzar las competencias que cabría esperar en esas materias, o en el grado que lo podrían haber hecho si las hubieran cursado en el idioma materno. Si los resultados de sus alumnos son similares a los que se obtienen en los centros que no son bilingües hay que achacarlo a que la extracción social media-alta de estos alumnos facilita que esto sea así. Pero si estos mismos alumnos estudiaran en un centro no bilingüe cabe sospechar que sus resultados académicos serían mejores. Francisco Silvera, profesor en un centro bilingüe, ilustra muy bien esta situación en su artículo La estafa bilingüe.

Una vez que llegamos a esta conclusión, la otra cuestión que cabe plantear es si el modelo de enseñanza bilingüe que se aplica en España es mejor que otros modelos para lograr que los menores alcancen unas buenas competencias lingüísticas en idiomas extranjeros.

Los estudiantes que en España reciben una educación bilingüe parece que en general cuentan con un mejor dominio del idioma extranjero que los que solo tienen el idioma extranjero como una asignatura. Pero que esto suceda no es claro que sea una consecuencia directa de la utilización del modelo bilingüe. También podría deberse a las carencias que presenta frecuentemente el modelo de enseñanza de los idiomas extranjeros en los centros no bilingües. Podemos hacernos algunas preguntas en torno a ello, aunque de momento no tengamos datos para responderlas con datos concluyentes:

  • ¿En qué grado influye el que los estudiantes de programas bilingües provengan de sectores socioeconómicos más altos que el resto de los estudiantes?, ¿el que tengan más oportunidades de viajar al extranjero, etc.?…
  • ¿En qué grado influye el que los estudiantes de programas bilingües asistan probablemente a academias o cuenten con profesores particulares de idiomas en mayor proporción que otros estudiantes, al estar sus familias más concienciadas de la importancia de su aprendizaje y disponer de más recursos económicos para poder permitírselo?
  • Si se mejoraran las metodologías de aprendizaje de las asignaturas de idiomas extranjeros en los centros no bilingües, así como los recursos disponibles para su impartición y la cualificación de los docentes, ¿no mejorarían también en buena medida los resultados de los estudiantes?

Si observamos las estrategias que se siguen en otros países para el aprendizaje de estos idiomas en la enseñanza obligatoria, y que han mostrado obtener buenos resultados para el conjunto de los estudiantes, no encontramos que la estrategia que han seguido haya sido la enseñanza bilingüe de los mismos. Lo que si se observa es que la metodología que utilizan en la enseñanza de los idiomas extranjeros suele ser distinta a la que habitualmente se utiliza en el contexto de los centros españoles, y que la cualificación del profesorado responsable de su enseñanza suele ser también mayor, especialmente en primaria. Otro factor muy importante que influye positivamente en el aprendizaje de los idiomas extranjeros es el contexto sociocultural de los países. En aquellos donde las películas, las series de televisión, etc. no se suelen doblar y se visualizan en su versión original, y/o el entorno familiar existe un dominio apreciable del idioma extranjero que se desea que adquieran los menores, su aprendizaje por parte de estos es en general mucho mejor.

Por tanto, en el marco de la educación pública, parece que si el objetivo es mejorar las competencias en idiomas extranjeros de todos nuestros niños y jóvenes tendríamos que utilizar una estrategia distinta que la de los centros bilingües, que en todo caso se orienta solo a una parte de ellos, no a su conjunto. Esa estrategia tendría que pasar por implementar distintos tipos de acciones en tres ámbitos diferentes:

  • En el ámbito escolar: mejorar la enseñanza de los idiomas extranjeros en todos los centros, lo cual implicará en muchos casos cambios metodológicos, e incremento de recursos y de la cualificación de los docentes.
  • En el ámbito familiar: incentivar el aprendizaje de idiomas entre los padres o tutores de los menores, concienciar a las familias de que visualicen las películas y las series en versión original, etc.
  • En el ámbito social: propiciar el que se proyecten en los cines y en la televisión las películas y las series en versión original, etc.

Vistas las carencias que presenta la estrategia de bilingüismo para lograr mejorar las competencias en idiomas extranjeros del conjunto de los menores de nuestro país, ¿por qué la misma cuenta con el respaldo de las administraciones, los sindicatos docentes y de gran parte de los padres?

Puede que la popularización de los centros bilingües responda en buena medida a una “moda” coyuntural, útil para ocultar los verdaderos problemas de nuestro sistema educativo (sobre todo en un tiempo de crisis como el actual y de recortes en la financiación de la educación pública), y particularmente de la enseñanza de idiomas en nuestro país. Pero sería ingenuo no querer ver que esta estrategia está sirviendo también para que una parte del profesorado logre de una manera relativamente fácil algunas ventajas por el simple hecho de tener acreditado un nivel B2 de un idioma extranjero, y sobre todo para que los sectores medios de nuestra sociedad dispongan de centros y grupos que segregan a los niños. Lo que les permite que sus hijos puedan tener como compañeros de clase a los de su clase, y/o a solo aquellos que muestran unas adecuadas competencias académicas, de manera que no “entorpezcan” su aprendizaje.

En este contexto la implantación de los programas bilingües no parece que contribuyan a mejorar las competencias académicas de los alumnos en las asignaturas impartidas en un idioma extranjero, y no es del todo evidente que el que puedan contar con un mejor conocimiento y dominio del inglés, el alemán, etc. se deba principalmente o en exclusiva a un efecto de estos programas. En cambio, contribuyen a acentuar los procesos de segregación sociocultural y económica de los estudiantes en los centros educativos (creando dos redes diferenciadas de centros o grupos dentro de un mismo centro), y a la estigmatización de los alumnos con peores resultados académicos, especialmente si en un mismo centro conviven grupos bilingües con otros que no lo son. Todo ello incide en que el fracaso escolar en vez de reducirse se mantenga o incluso se incremente en nuestro sistema educativo como efecto de la inadecuada implantación de los programas bilingües.

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¿Qué sucede si instrumentalizamos el fracaso escolar?

Numerosos docentes, padres y estudiantes se han pronunciado (en este espacio también se ha hecho) y se pronunciarán en los próximos días y meses contra las reválidas de la LOMCE. No es algo nuevo, las muestras de rechazo hacia este tipo de pruebas se han efectuado desde que empezaron a circular los primeros borradores de esta Ley. Ha habido manifestaciones multitudinarias que han llenado calles y plazas en toda España, sin que ello haya impedido que finalmente se haya aprobado su implantación. ¿Qué hace posible que esto pueda suceder?.

Entre las posibles causas, es conveniente que reflexionemos especialmente sobre una de ellas: muchas de las personas que dicen estar en contra de las reválidas, realmente no lo están, su rechazo es principalmente hacia el partido político que ha impuesto la LOMCE, lo que hace que una medida de este tipo encuentre bases para su legitimidad entre buena parte de los docentes y los padres. Sigue leyendo

¿Se deben prohibir los rankings de colegios o institutos?

Los rankings en Educación se pueden criticar (si fuera el caso), pero no prohibir.
La transparencia forma parte de la declaración de los “Derechos Humanos”, y como reiteradamente ha declarado el Tribunal Europeo de Derechos Humanos, la transparencia es una garantía para que pueda existir la libertad de opinión pública, y una condición para que pueda existir una sociedad democrática y pluralista (http://www.access-info.org/es/esp-es/13928#).
El que se elaboren rankings faltos de rigor o inadecuados, y el que haya personas, agentes u organismos que hagan un mal uso de los mismos debe ser criticado y deben adoptarse medidas para corregir las consecuencias no deseadas que puedan producirse, pero eso no puede ser una escusa para recortar el Derecho de acceso a la información de las administraciones públicas que los ciudadanos tenemos.
Es obvio que elaborar un ranking con un solo indicador (los resultados de una prueba) es un error, igual que realizar pruebas con una orientación más sumativa que formativa. Por ello, lo suyo es demandar que se establezcan sistemas de evaluación de los colegios e institutos que sean pertinentes y adecuados. E, igualmente, exigir a aquellos que quieran elaborar rankings que no simplifiquen la realidad del hecho educativo, y que los hagan con el máximo rigor, y no supeditados a los intereses comerciales y de marketing que mueven en ocasiones a algunos centros educativos y medios de comunicación.
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¿Por qué la “cultura del esfuerzo” contribuye al fracaso escolar?

Existe una “cultura del esfuerzo” que se nos ha transmitido de generación en generación en la familia, en la escuela y en la sociedad en general, en la que el esfuerzo iba inseparablemente unido al sacrificio, el sufrimiento, la renuncia, la privación, el malestar, el dolor, etc. En el ámbito escolar se nos ha dicho que la adquisición del conocimiento implicaba este tipo de esfuerzo, que no se puede aprender sin esfuerzo, que solo aquellos que se esfuerzan tienen éxito en la escuela y en la vida. Y sobre esta base se ha aplicado una “pedagogía conductista” de premios y castigos, donde el esfuerzo se ha identificado con la disciplina, la obediencia, y con la superación de exámenes, reválidas, pruebas o controles sobre contenidos memorizados o acumulados.

El “esfuerzo”, en este contexto, se transforma en un valor en sí mismo, dejando de ser un medio para convertirse en un fin, con un sentido casi “bíblico”, como la cultura del trabajo luterana. Así, al mismo tiempo que se exige a los niños que se esfuercen, se les enseña a resignarse, a callar y a tolerar la frustración cuando el esfuerzo no lleva asociado logros o reconocimientos, porque aunque el esfuerzo no esté asociado a sentimientos o situaciones agradables, es algo valioso “per se”, que “humaniza” y conforma la personalidad.

Ello ha hecho que los castigos, el miedo, la ansiedad, la docilidad, etc. hayan estado intrínsecamente unidos a los procesos de aprendizaje, y que se justificara y legitimara el ejercicio de la violencia (física, hasta no hace tanto, y simbólica) sobre los menores. Confundiéndose la demanda de “esfuerzo” con el maltrato, cuando esa demanda implica el sufrimiento de los niños.

En la escuela y en la familia, se nos ha dicho e insistido continuamente que la causa de los suspensos y las repeticiones de curso es la falta de esfuerzo de los alumnos. Es común oír frases como “Esfuérzate hasta que lo consigas, si no lo consigues es que no te has esforzado lo suficiente”. Convirtiendo de esta forma el fracaso escolar en un problema de carácter individual, cuya responsabilidad recae exclusivamente sobre esos alumnos que no se esfuerzan lo suficiente. Suspenden, se afirma, porque se lo merecen, porque no se han esforzado. De esta manera, las administraciones, la escuela, sus docentes, las madres, los padres y la sociedad en general, nos redimimos de cualquier responsabilidad, el problema es de los menores que no se esfuerzan, porque carecen de esa “cultura del esfuerzo” que los adultos al parecer, sin embargo, si tenemos.

La fuerza de esta idea ha sido tal que inconscientemente terminamos asociando el aprendizaje con un proceso doloroso, en las antípodas de lo agradable o lo placentero, que solo le puede gustar a personas raras, como los “empollones”.

Esta “cultura del esfuerzo” ha propiciado el fracaso escolar de muchísimos niños y jóvenes, y ha hecho que lo supuestamente aprendido por muchos otros, solo hayan sido aprendizajes momentáneos y superficiales para superar exámenes, pruebas o controles, que se olvidaban al poco tiempo.

Sin embargo, a pesar de todo ello, los defensores de esta “cultura del esfuerzo” lejos de haber desaparecido a tenor de los cambios que ha habido en nuestra sociedad, de la universalización de la educación obligatoria hasta los 16 años, etc., siguen teniendo una gran influencia sobre nuestro sistema educativo. Su eslogan es justamente el de que hay que recuperar la “cultura del esfuerzo” que se ha perdido, y su discurso es el de que los niños y jóvenes son unos irresponsables, vagos, perezosos… que solo piensan en el goce y la diversión como consecuencia de vivir en una sociedad del bienestar que cultiva su hedonismo, por ello son partidarios también de recuperar la “mano dura” con ellos.

Este tipo de argumentación, además de obviar la desigualdad y la violencia que ha caracterizado a nuestro sistema educativo en décadas pasadas, y carecer de una adecuada perspectiva histórica, está falta de rigor. No toma en consideración que España es el 5º país (de 38 que participan en el informe PISA 2012 de la OCDE) en el que los estudiantes dedican más tiempo a los deberes, 6,5 horas a la semana frente a una media de 4,9 horas del resto de países. Si a este tiempo le sumamos las horas de clase y las actividades extaescolares que suelen realizar, tenemos que la mayoría de los menores españoles escolarizados en las enseñanzas obligatorias realizan largas jornadas de entre 40 y 50 horas semanales (incluidos los fines de semana). De estos datos, se puede concluir que las altas tasas de fracaso escolar en España no se deben a una falta de esfuerzo de los alumnos, aunque quizás el cansancio, la ansiedad y el estrés que generan estas largas jornadas si tenga mucho que ver, al incidir negativamente sobre su rendimiento.

Igualmente, los defensores de la recuperación de la “cultura del esfuerzo” vinculan esta recuperación con la necesidad de que el sistema educativo sea más exigente y riguroso, y se dote para ello de pruebas, exámenes o reválidas, más duras, difíciles y selectivas. Ya que, según ellos, en el actual sistema se ha “bajado la exigencia”, no se exige lo suficiente y se deja pasar curso a estudiantes con asignaturas suspensas. Esto no deja de ser una falacia, ya que solo el 53% de los adolescentes españoles logra graduarse en ESO a los 16 años y hacerlo con todas las asignaturas aprobadas. En ningún otro país de nuestro entorno los estudiantes hacen tantos exámenes (más de una treintena cada curso como mínimo), ni se obliga a repetir curso a los estudiantes tanto como en España, a los 15 años casi un 40% de los adolescentes ha repetido algún curso, cuando en la mayoría de los países europeos este porcentaje es prácticamente inexistente o no llega a superar a penas el 10%. Y no es porque el nivel de “competencias” en lengua, matemáticas o ciencias de los estudiantes españoles sea menor. Los informes PISA nos muestran que en la mayoría de los países de nuestro entorno, los estudiantes con un nivel competencial superior a 2 en estas materias no han repetido ningún curso, sin embargo en España el 60% de los estudiantes repetidores tienen un nivel de competencias >2, y un 20% de ellos tiene incluso un nivel >3, a pesar de contar con la dificultad añadida de estar matriculados en cursos donde se trabajan y demandan de los estudiantes competencias de menor nivel que las propias del curso que deberían estar cursando.

Los argumentos que sustentan esta llamada a una recuperación de la “cultura del esfuerzo”, como vemos carecen de una base real en la que apoyarse, detrás de ellos lo que se esconde es el rechazo a la visión que la UNESCO, la Unión Europea, la OCDE o las propias leyes españolas (desde la LOGSE hasta la LOMCE) postulan respecto al sentido y la finalidad de la Educación obligatoria. En todos estos ámbitos se ha establecido que el objetivo de la educación obligatoria en la adquisición por parte de todos los estudiantes de unas competencias básicas que garanticen que los jóvenes puedan “lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y para que puedan ser capaces de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”. Por tanto, el objetivo final de la escolarización obligatoria no es seleccionar a los mejores estudiantes, es la preparación de todos los estudiantes para que puedan actuar de forma eficaz fuera del contexto escolar. Pero los defensores de la “cultura del esfuerzo”, a pesar de ello, persisten en su empeño de que la función de la Escuela es seleccionar al alumnado, por ello ven el fracaso escolar como algo lógico y natural, y no como un problema. Y no dudan en arremeter en público, pero fundamentalmente en privado, contra la “pedagogía” (como disciplina encargada de adecuar el sistema educativo al nuevo escenario), o contra cualquier cambio en el sistema educativo que implique una modificación el rol tradicional del profesor dentro del aula.

Frente a la “cultura del esfuerzo” cabe otra acepción de cómo entender el “esfuerzo”, que no supone una renuncia (o “bajada”) de la exigencia, y que conlleva otra forma de trabajar este concepto en la escuela y en la familia. Y es entender el esfuerzo no como un fin en sí mismo, sino como un medio para conseguir algo a través de un proyecto, etc. De esta manera el esfuerzo deja de consistir en hacer exámenes, deberes o ejercicios, y de reproducir de manera acrítica los contenidos de un programa preestablecido. Y se vincula a valores como el compromiso, el tesón, la constancia, la tenacidad, la convicción, el trabajo exigente, etc. donde lo relevante es el sentido que tiene lo que se hace. También, de esta forma, el esfuerzo se pone al servicio del talento, la creatividad, la producción de conocimientos y de nuevas formas de pensar, porque casi siempre hay alternativas para conseguir lo mismo de mejor manera y con menos esfuerzo. De lo contrario, en palabras de José Miguel Bolivar, la “cultura del esfuerzo” lo que hace es producir borregos esforzados, lo cual según las circunstancias puede ser casi, casi, peor que tener vagos redomados.

Esta concepción del esfuerzo, lejos de significar sufrimiento y otorgar méritos por superar pruebas, contribuye al desarrollar el “crecimiento personal” a través de la puesta en valor de las potencialidades que todos albergamos. La satisfacción interior y el sentido que esto otorga a nuestras vidas, es otra cosa bien distinta a la “diversión” a la que peyorativamente se refieren los defensores de la “cultura del esfuerzo” para aludir a los cambios que se intentan introducir en la Escuela.

La neuroeducación, por otra parte, está mostrando cómo los procesos de aprendizaje son más significativos cuando van asociados a procesos que generan entusiasmo, placer, etc. entre los estudiantes. De manera que si nos esforzamos movidos por estos estímulos en vez de por el “castigo y el sacrificio”, podemos lograr mejores resultados en el aprendizaje. De este modo, el placer puede ser el motor de cualquier proceso de aprendizaje, y podemos defender una idea del esfuerzo distinta, que sin renegar de la perseverancia, el tesón o la disciplina, se ligue con lo placentero. Si algo nos motiva, nos gusta, genera pasión o entusiasmo entre nosotros, somos capaces de invertir en ello todo el tiempo que sea necesario, y perseverar, entrenar, etc. hasta lograr el objetivo. Por tanto, el esfuerzo, la persistencia y la constancia pueden generarse sin necesidad de que los padres, los profesores, etc. tengan que presionar, castigar, y sin que ello nos genere sufrimiento, ansiedad, o miedo a represalias.

Como defiende María Acaso, si queremos que el esfuerzo sea realmente sinónimo de éxito, debemos darle un significado nuevo, la “cultura del esfuerzo” como la hemos mal entendido nos ha llevado al fracaso escolar.

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Un mal maestro deja marcas indelebles

¿Por qué es necesario hablar de los malos maestros?

Pensar la escuela

miedo

Créditos imagen: Erickson Carrera. Miedo. Fuente: Flickr

Seguramente me dirán que un buen maestro también deja marcas, y francamente eso creo y espero. Pero hoy me quiero detener en las consecuencias de aquellos chicos que padecen -y a veces apenas sobreviven- a sus malos docentes.

Son tantas las situaciones de maltrato hacia los menores que se observan cotidianamente en las escuelas, que cuesta decidir por cuáles empezar a hablar. Así que en este caso voy a contar una historia personal que viví como madre y que reúne la mayor parte de las características del resto de las situaciones que quisiera describir.

Hace muchos años, uno de mis hijos -que hoy ya es adolescente- se encontraba transitado su 2do. grado de escuela primaria. Su maestra, una mujer experimentada y de muchos años en el aula, era muy querida por la comunidad de padres ya que era una docente muy comprometida con…

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¿Es necesario hacer exámenes para evaluar?

 

Pasan los años y la imagen de un aula con un grupo de estudiantes haciendo un examen no cambia: el silencio, los nervios, el clima de angustia.

Es increíble la cantidad de traumas que producen los exámenes en los niños y jóvenes. Sus consecuencias negativas se trasladan a la vida adulta y muchas veces ni siquiera una ayuda específica puede revertir sus efectos. Sin embargo, se siguen haciendo y se continúa aceptando socialmente y creyendo que superarlos “nos hace más fuertes”. Nada más lejos de la realidad…

Hay quienes sostienen que la práctica de los exámenes prepara “para la vida adulta”: la verdad es que escasas veces uno pasa por instancias de este tipo en su trabajo, salvo algún concurso o experiencia similar para acceder a un puesto, pero pareciera que tuviéramos que entrenar durante toda la infancia y la juventud sólo para atravesar ese momento. ¿No es un poco absurdo?

Lo que más se olvida en medio de estos insólitos argumentos es que la evaluación es parte del aprendizaje, y que evaluar no significa hacer exámenes. Sigue leyendo

¿Por qué el silencio contribuye al fracaso escolar?

En la actualidad existen algunos consensos importantes sobre varios aspectos relacionados con el aprendizaje y la construcción del conocimiento en sociedades democráticas donde se considera un el valor irrenunciable la libre expresión de ideas y pensamientos. Entre ellos cabe reseñar que:

  • El conocimiento se construye en interacción.
  • El conflicto entre lo que se sabe y las nuevas ideas es una fuente de conocimiento.
  • Se aprende cuando se está motivado e interesado.
  • Aprender es algo más que recibir información.
  • Los aprendizajes duraderos se producen cuando se le encuentra sentido a lo aprendido.

De modo que un adecuado modelo educativo no parece que sea compatible con estudiantes que permanecen quietos, sentados y callados en las aulas: ¿cómo aprender sin hablar, intercambiar, preguntar, desplazarse para buscar fuentes o a los compañeros?, ¿cómo afrontar un problema sin hablar?… Además, la participación y la expresión a través de la palabra de los estudiantes, la posibilidad de escucharlos facilita el que se pueda saber qué y cómo van entendiendo todo aquello que tienen que aprender. Sigue leyendo

¿Contribuyen los “deberes” al fracaso escolar?

El que los niños, adolescentes y jóvenes tengan que realizar “deberes” y/o actividades relacionadas con el “estudio” todas las tardes o varias tardes a la semana, durante los fines de semana e incluso durante los periodos de vacaciones es algo tan arraigado en la costumbre y la tradición española que pocos cuestionan su pertinencia.

Esta idea se viene perpetuando de generación en generación sin ningún cuestionamiento, ni análisis; ni entre los padres ni tampoco entre la mayoría del profesorado. Con independencia de la edad que tengan los menores, del tipo de centro en el que se encuentren escolarizados (público o privado), e incluso de posiciones ideológicas sobre la educación, más o menos “tradicionales” o “progresistas”, en el subconsciente colectivo existe una especie de desconfianza hacia ellos, que se refleja en el viejo dicho de que tienen que hacer alguna actividad de este tipo (casi da igual cuál sea, “ya se nos ocurrirá qué les haremos hacer”) para que “no caigan en malos vicios”.

Por otra parte, la poca interacción que mantienen entre sí los centros y las familias, propicia que los deberes para muchos padres sean la única forma que tienen de “fiscalizar” lo que hacen sus hijos en la “escuela”, de manera que si no llegan a casa con deberes comienzan a cuestionar el trabajo de los profesores, y les presionan (directa o indirectamente) para que no dejen de ponérselos. Algo similar les sucede a muchos docentes, que sienten que si no ponen deberes a sus alumnos es como si no estuvieran haciendo bien su trabajo, y les faltara la seguridad de estar haciendo lo correcto para que aprendan. También para otros es una manera de recopilar evidencias para hacer recaer sobre ellos toda la responsabilidad de su aprendizaje, en función de lo que hacen fuera del aula y no dentro de ella.

Los deberes en algún momento pudieron tener un sentido, cuando el número de horas de escolarización de los niños era menor, cuando estos tenían que ayudar al sustento familiar (en los trabajos del campo, etc.), cuando las estructuras familiares permitían que contaran con el apoyo de la madre o algún otro familia, pero hace décadas que el modelo productivo de nuestra sociedad ha cambiado y con él el grado de escolarización de los menores. Han cambiado también nuestros horarios laborales, se ha generalizado la incorporación de la mujer al mercado de trabajo, han surgido nuevas estructuras familiares (con una amplia presencia de familias monoparentales). El acceso al mundo del conocimiento a través de la tecnología, las competencias que requieren de nosotros la sociedad, igualmente han supuesto grandes cambios, pero a pesar de todos estos cambios seguimos exigiendo a los niños que hagan deberes muy parecidos a los que hacíamos nosotros o nuestros padres.

Los argumentos que habitualmente se utilizan para justificar en la actualidad los deberes en nuestra sociedad son, en principio, muy loables:

  • Extender los contenidos aprendidos más allá del recinto escolar.
  • Afianzar y aumentar el aprendizaje.
  • Desarrollar la autonomía, la iniciativa personal, la responsabilidad, los hábitos de estudio, la cultura del esfuerzo personal…
  • Fomentar el interés y la curiosidad por el conocimiento.
  • Favorecer la individualización de la enseñanza.
  • Promover la participación e implicación de la familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos.
  • Mejorar los resultados académicos.

La cuestión es si estos objetivos se pueden alcanzar con el tipo de deberes que realizan comúnmente los menores en España, tareas muy variadas pero que suelen caracterizarse por ser muy repetitivas, memorísticas, poco estimulantes de su creatividad, y poco motivadoras para ellos. O si, por el contrario, con ellos se logra lo contrario de lo que se pretende, y son un elemento más que incide en que tengamos en España unos elevados índices de fracaso escolar.

A continuación vamos a analizar cada una de estas cuestiones, y propondremos que para lograr estos objetivos hay que recurrir a otras estrategias, métodos o actividades que no sean los deberes tradicionales. Para ello comenzaremos analizando cómo es la jornada laboral de los menores, esto nos servirá para contextualizar lo que implican los deberes para ellos. Y posteriormente analizaremos como se suelen programar los deberes en los centros, y si estos logran efectivamente contribuir al desarrollo de la autonomía de los menores y a que los padres se impliquen más en su aprendizaje.

 

¿Cómo es la “jornada laboral” de los estudiantes?

Según las Pruebas de Diagnóstico que realiza el Ministerio de Educación a alumnos de 6º de Primaria, entre 1997 y 2007 se incrementó el tiempo que los escolares españoles dedicaban a hacer deberes en un 20%. De manera que casi un tercio dedicaba más de dos horas diarias a realizar tareas en casa y casi la mitad invertía entre una y dos horas.

deberes

Si tomamos como referencia el Informe PISA (2012), en el que participan estudiantes de 15 años, España es el 5º país (de 38 que participan en el estudio de la OCDE) en el que los estudiantes dedican más tiempo a los deberes, 6,5 horas a la semana frente a una media de 4,9 horas del resto de países. Obsérvese que si comparamos estos datos con los del Ministerio de Educación, los estudiantes españoles de 15 años, a pesar de todo, dedicarían menos horas al estudio que los de 12 años…

Las horas que dedican los estudiantes en España a realizar tareas en casa son por tanto muchas, sobre todo si se tiene en cuenta que en dos de los países con mejores resultados en PISA sus estudiantes dedican 2,8 horas (Finlandia) y 2,9 horas (Corea del Sur), esto es, poco más de media hora diaria (sin fines de semana). Piénsese que cuanto más tiempo dedican los alumnos a los deberes, más cansancio y estrés acumulan, y su rendimiento en el aula disminuye.

Sin embargo, en España muchos padres y profesores piensan que los estudiantes trabajan poco fuera del aula. De hecho, es habitual responsabilizarles de los malos resultados académicos por no haber “estudiado” suficiente en casa. Existe un pensamiento, no explicito, según el cual resultaría más importante lo que hacen los estudiantes fuera de clase que en el aula. Es como si se hiciera pivotar su aprendizaje más sobre lo que hacen en casa que sobre lo que hacen en el colegio o instituto, así que los niños más que mostrar en casa lo que han aprendido en la escuela, lo que sucede es que tienen que enseñar en clase lo que han trabajado en la casa. Cuando con los medios tecnológicos que disponemos actualmente, casi sería más lógico que los estudiantes en vez de hacer los problemas y ejercicios en su casa y asistir presencialmente a las clases magistrales en el aula, visualizaran en su casa las clases magistrales (donde podrían, por ejemplo, parar y repetir aquellas partes que les resulten más difíciles de entender) e hicieran en clase los problemas y ejercicios con el apoyo de los profesores.

No obstante, para valorar si son muchas o pocas 6,5 horas semanales dedicadas a hacer deberes y al estudio, hay que tener en cuenta el conjunto de la “jornada laboral” de los estudiantes y las características de la misma. Si se encuentran cursando la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) tienen 31 horas lectivas semanales (más que en la mayoría de los países Unión Europea), las cuales se realizan generalmente en un formato de jornada continua en el que tienen que trabajar ocho o nueve asignaturas diferentes en sesiones de unos 55 minutos, lo que implica que apenas existe tiempo de descanso entre ellas.

Además, sabemos por las Pruebas de Diagnóstico que realiza el Ministerio de Educación que más del 90% de los alumnos españoles realiza alguna actividad extraescolar, y algo más de la mitad, dos o más actividades de este tipo a la semana.

Por tanto, la mayoría de los menores españoles escolarizados en las enseñanzas obligatorias realizan largas jornadas de entre 40 y 50 horas semanales (incluidos los fines de semana) concentradas en 37 semanas (duración del curso escolar), lo que hace que tengan un calendario y unas jornadas extremadamente intensas.

De estos datos, se puede concluir que las altas tasas de fracaso escolar en España no se deben a una falta de esfuerzo de los alumnos, aunque quizás el cansancio, la ansiedad y el estrés que genera un calendario de estas características si tenga mucho que ver, al incidir negativamente sobre su rendimiento. Hay que tener en cuenta que en muchos países de nuestro entorno, donde los estudiantes obtienen mejores resultados, es común que tengan, como hemos dicho, un menor número de horas lectivas, con más intervalos de tiempo entre unas y otras, y que estén distribuidas incluso hasta en 42 semanas, y tengan que destinar menos tiempo a la realización de tareas escolares en el hogar.

¿Cómo se programan los deberes?

El desarrollo de una enseñanza más individualizada, como se ha mencionado anteriormente, puede demandar que los alumnos realicen algunas tareas en su casa, pero para ello sería necesario que los centros educativos planificaran estas tareas y evaluaran sus efectos, hecho que desafortunadamente solo se produce de forma ocasional en las Programaciones Generales de los centros y en las evaluaciones que estos realizan. La acumulación o la sobrecarga de tareas de diferentes asignaturas que en ocasiones tienen los estudiantes son una consecuencia de esta ausencia de planificación, y de la falta de coordinación entre los profesores de un mismo curso.

También es bastante habitual que cuando los profesores no logran cumplir con sus programaciones dentro del aula, los alumnos tengan que terminar en casa lo que no les ha dado tiempo a hacer, lo que evidencia la falta de una planificación adecuada incluso al interior de las asignatura.

En las programaciones, por otra parte, no se suele mencionar el hecho de que los deberes suelen ser asignados, recogidos y corregidos en el aula, lo que reduce el tiempo de ese espacio para el aprendizaje.

Otra consecuencia de esta falta de planificación, es que los deberes se suelan poner de manera uniforme a todos los alumnos, así que habrá algunos alumnos que no necesiten practicar más las mismas cosas, a otros es probable que no les resulten de utilidad, y seguramente también habrá alumnos para quienes las tareas sean demasiado difíciles como para poder hacerlas solos. En todo caso, si un alumno no ha entendido la “lección” en clase con el profesor, será muy difícil que la aprenda en casa solo o con sus padres.

Cuando se asignan deberes a los estudiantes es raro que se tenga en cuenta si realizan otro tipo de actividades que pueden estar desarrollando otras facetas de su vida tan importantes como el “estudio”: música, deporte, lectura, etc.; si les falta tiempo para dormir, jugar, socializarse… ; su derecho al descanso durante los fines de semana, las vacaciones de Navidad y Semana Santa; ni tampoco los intereses que puedan tener (sean estos académicos, creativos, sociales, etc.), y que las tareas fuera del aula podrían contribuir a desarrollar. Al contrario, el estrés que les provocan los deberes hace que muchos niños y adolescentes abandonen las actividades y hobbies que les divierten (Galloway y Pope, 2007).

Todo esto, sin duda, incide que la mayoría de los niños y jóvenes perciban los deberes como algo sin un claro sentido, poco útiles, aburridos, etc. y que, en consecuencia, “odien” los deberes. Siendo esto grave, más lo es el que contribuyen de esta manera a eliminar su curiosidad, su deseo de explorar ideas, de aprender en general, y a generar una actitud negativa hacia la escuela, el colegio o el instituto. Lo que dificulta enormemente su proceso de aprendizaje, ya que este depende en gran medida de la forma en que los estudiantes se ven a sí mismos en relación a la tarea, o la forma en que se involucran en este proceso, esto es de su motivación. Por mucho que todavía haya muchos padres y profesores que piensen que el aprendizaje consiste en una acumulación cuantitativa de datos, tareas, etc.; si se logra motivar a los niños y jóvenes el aprendizaje se dará de una forma natural y activa.

Como ya se ha dicho, no es algo común que los centros evalúen los efectos que tienen los deberes sobre el aprendizaje de sus estudiantes, de manera que puedan comprobar por sí mismos esta situación que estamos describiendo. Kohn en 2006 demostró que el aumento del tiempo de estudio en casa parte de una premisa errónea, como es relacionar el aprendizaje con la cantidad de “ejercicios” que realizan los estudiantes y el tiempo que dedican a ello. Especialmente cuando el aprendizaje implica comprensión y creatividad. Otras investigaciones que se han realizado en distintos países muestran que los deberes en la Educación Primaria tienen escasa eficacia, solo en la Educación Secundaria, en cantidades “apropiadas” se percibe alguna incidencia, no especialmente grande, sobre los resultados académicos de los estudiantes.

El Informe PISA de 2012 permite constatar, con datos procedentes de una importante muestra de estudiantes de numerosos países, que en los sistemas educativos donde los estudiantes dedican más de de cuatro horas a la semana a los deberes, su efecto sobre el rendimiento escolar es nulo. Al analizar los sistemas educativos en su conjunto, se ha visto que más horas de deberes no implica mejores resultados en un sistema. De forma que, se puede decir que dedicar más tiempo a la realización de los deberes no determina el aprendizaje. Así, se ha podido comprobar también que aunque entre 2003 y 2012 el número de horas que los estudiantes dedican a los deberes ha disminuido, los resultados no han empeorado.

Por tanto, el rendimiento en los sistemas escolares parece que depende de otros factores, el que en un país los estudiantes tengan que dedicar un tiempo más o menos elevado a la realización de deberes no hace que mejoren sus resultados académicos. España es un ejemplo de ello, nuestros estudiantes hacen muchos deberes, reciben numerosos apoyos extraescolares y, sin embargo, el fracaso escolar no disminuye, y en PISA sus resultados solo están ligeramente por encima de la media y el porcentaje de los que obtienen resultados excelentes es relativamente bajo.

¿Los deberes desarrollan la autonomía de los estudiantes?

Se suele afirmar, para resaltar la importancia de que los niños y jóvenes realicen deberes en casa, que con ellos desarrollan su autonomía, la iniciativa personal, la responsabilidad, la autodisciplina, los hábitos de estudio, la cultura del esfuerzo personal, etc. Pero el tipo de deberes que habitualmente realizan y el contexto en el que se llevan a cabo, lejos de contribuir a desarrollar estas competencias parece que en muchos casos vayan en su detrimento. Reflexionemos brevemente sobre cómo orientamos el apoyo que, padres y profesores, solemos darles fuera de las aulas.

Los padres y las madres estamos habitualmente muy preocupados (a veces obsesionados) con cómo ayudar a nuestros hijos “a centrarse y a terminar” los deberes que les mandan en el colegio o en el instituto. Esto hace que, según los datos recogidos en las Pruebas de Diagnóstico realizadas por el Ministerio de Educación, el 61% de los estudiantes de ESO reciben una ayuda frecuente de los padres, tienen algún profesor particular o acuden a alguna academia. Estas prácticas tan generalizadas cuestionan que las madres y padres estemos contribuyendo adecuadamente a desarrollar la autonomía de nuestros hijos.

Es frecuente que sean incluso los propios profesores y los centros los que propicien, de manera activa o pasiva, el que los estudiantes reciban este tipo de apoyos fuera del aula, no suelen desaprobar este tipo de comportamientos, antes al contrario suelen mostrar una cierta condescendencia y complacencia. Aunque ello en el fondo signifique un cuestionamiento de la calidad de su trabajo en las aulas: son terceras personas las que tienen que enseñar a los estudiantes lo que los profesores no les han sabido transmitir, o quienes les tienen que enseñar técnicas de estudio, etc.

Por tanto, cuando nuestros hijos se ven incapaces de hacer los deberes por sí solos, los padres con el beneplácito de los propios profesores nos encargamos de que aprendan, no a desarrollar su autonomía, sino a depender de nosotros, de profesores particulares, etc.

A esto hay que añadir que la orientación que tiene el tipo de deberes que suelen tener que realizar los estudiantes no está dirigida a fomentar su autonomía personal a través de actividades creativas o que demanden su iniciativo, los deberes suelen habitualmente enseñarles más bien a “hacer lo que otros les dicen que hagan“.

Igualmente, no se puede ignorar que en ocasiones los deberes se utilizan, en algunos centros y por algunos profesores, como un instrumento de chantaje y de castigo, su inadecuado desarrollo puede conllevar notas negativas, partes, amonestaciones, etc. Que enseñan a los estudiantes a motivarse a base de negociaciones y castigos, en vez de hacerlo a través de experimentar el gusto que el aprendizaje puede conllevar.

Otro tanto se puede decir de la contribución de los deberes al desarrollo de una cultura del esfuerzo, la acumulación de tareas en un calendario intensivo de trabajo hace que se estimule más “una cultura del estrés” que del esfuerzo como tal. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS), España es el cuarto país de Europa en el que los menores de entre 13 y 15 años se sienten más presionados por los deberes, solo por detrás de países como Malta, Eslovenia o Macedonia. La OMS señala además que el estrés que provoca la presión escolar en los menos se caracteriza por un incremento de comportamientos que ponen en riesgo su salud, y por la presencia más frecuente de problemas de salud (dolor de cabeza, dolor abdominal, dolor de espalda y mareos) y de síntomas psicológicos, como sentirse triste, tensos o nerviosos.

No hay evidencias científicas, ni ninguna corriente pedagógica, con un cierto prestigio, que avale la prolongación de la jornada escolar para realizar deberes de las características que venimos señalando. Los deberes que habitualmente realizan los niños y los jóvenes en España son antipedagógicos. Para desarrollar competencias como la autonomía, la iniciativa personal, la responsabilidad, la cultura del esfuerzo personal, etc., los estudiantes tienen que realizar tareas que partan de su propio interés y que, en buena medida, se realicen de manera voluntaria.

  

¿Los deberes ayudan a que las familias se impliquen en el aprendizaje de sus hijos?

A priori, cabe pensar que los deberes podrían ser una buena fórmula para contribuir a que los padres pasen más tiempo con sus hijos, e implicarlos de esta manera más en su educación. La cuestión vuelve a ser si tanto la cantidad como las características de los deberes que tienen que realizar son las adecuadas para lograr este objetivo. E, igualmente, si el tipo de implicación asociada a los deberes que el profesorado pide que tengan los padres es la idónea.

En el actual contexto, los padres nos sentimos socialmente coaccionados a “obligar” a nuestros hijos a que hagan los deberes, sino nos sentimos unos “malos padres que no colaboramos o no nos comprometemos en la educación de nuestros hijos”. Esto hace que muchos padres se convierten para los hijos en “policías” al servicio de la Escuela, y que otros muchos como hemos visto se sientan obligados a “ejercer” de profesores.

Al no ser los deberes una actividad puntual, sino que son actividades diarias que se extienden durante los fines de semana y los periodos de vacaciones, implican para el conjunto de la familia (no solo para los hijos) un sobreesfuerzo y una sobrecarga de tareas que reduce el tiempo para la realización de las tareas de la casa, el juego con los hijos, el ocio familiar y el descanso. En este sentido son de facto una intromisión en el tiempo familiar que los adultos, que en otros ámbitos, como por ejemplo el laboral, normalmente no solemos aceptar de nuestros jefes. En el siguiente video se muestra a través de un ejemplo muy claramente esto:

Los deberes, lejos de contribuir a la armonía familiar, provocan conflictos y estrés en su seno. Los deberes son una fuente permanente de tensión que genera importantes dosis de frustración tanto para los hijos como para los padres. En cambio, si los colegios e institutos fomentaran la implicación de las familias a través de otras vías y realizando otro tipo de actividades más lúdicas, los deberes podrían contribuir a que efectivamente los padres se implicaran mucho más en la educación de sus hijos.

A todo esto, hay que añadir el hecho de las características sociales, culturales y económicas de las familias determinan el que los alumnos realicen adecuadamente o no los deberes.  Depende frecuentemente de factores y circunstancias que tienen que ver con:

  • La disponibilidad de tiempo de las familias. Hay padres y/o madres que tienen muy poco tiempo para estar con sus hijos, porque trabajan y tienen horarios que no se lo permiten. El modelo de familia tradicional, donde la mujer estaba en casa haciéndose cargo de los hijos, ha sido sustituido en buena medida por familias donde los dos cónyuges trabajan y por familias monoparentales.
  • El nivel educativo que tengan las madres y los padres les permitirá o no proporcionarles el apoyo que requieren.
  • La sintonía entre el referente cultural de la escuela y el de la familia, hay muchas familias con orígenes sociales y culturales alejados de ese referente, que no conocen las claves para ayudar a sus hijos en el entorno escolar español.
  • La disponibilidad de recursos económicos para facilitar a sus hijos clases particulares o una academia donde les ayuden, cuando ese apoyo no se lo pueden proporcionar dentro de la casa.
  • La disponibilidad de un espacio tranquilo en el hogar para poder hacer los deberes. No todas las familias disponen de un espacio de estas características.
  • Las responsabilidades familiares que a veces los niños y los jóvenes tienen que atender a la salida del colegio o el instituto (cuidar a hermanos más pequeños, ayudar en las tareas del hogar, en la empresa familiar, etc.) que les limitan el tiempo del que disponen e incrementan su cansancio a la hora de hacer los deberes.

Estas circunstancias hacen que el hecho de tener que hacer deberes fuera de las aulas sea un factor que contribuye a aumentar las desigualdades entre los estudiantes, en función de que puedan o no beneficiarse de la ayuda o los recursos de su familia para hacerlos. Por consiguiente, los deberes favorecen el que las desigualdades de origen se incrementen dentro del entorno escolar. Esto ha hecho que en países como Estados Unidos o Francia hayan surgido importantes movimientos sociales en contra de los deberes. La Federación de Consejos de Padres de Alumnos de Francia (FCPE) ha convocado en varias ocasiones  “huelgas de deberes” en protesta contra estas tareas, esto sin duda ha incidido en que en Francia se haya puesto en marcha una reforma educativa donde se plantea la eliminación de los deberes, de hecho ahora ya están prohibidos en Primaria, aunque los profesores no siempre cumplen esta norma.

Conclusiones

La principal conclusión que padres y profesores podemos sacar de esta reflexión sobre los deberes es que, tanto unos como otros, nos relacionamos con el mundo escolar de una manera bastante acrítica, tenemos un conjunto de creencias, sin duda muchas de ellas equivocadas, sobre el aprendizaje y nos resistimos a ponerlas en cuestión. La construmbre tan arraigada de los deberes es un claro ejemplo de ello. Otro ejemplo podría ser el enfoque competitivo y selectivo que damos a la Educación Obligatoria, a diferencia de la gran mayoría de los paises de nuestro entorno que entienden que esta Educación tiene que ser accesible al conjunuto de los alumnos. Todo esto hace que sea urgente que los centros, los profesores y las familias reflexionemos y hablemos más sobre el modelo educativo que queremos, y  si queremos empezar por algo muy concreto podemos hacerlo rompiendo el tabú de los “deberes”. Abrir el diálogo y el debabe sobre estos temas entre los propios docentes, entre los profesores y los padres, y entre las mismas familias resulta imprescindible para introducir el cambio que necesita nuestro sistema educativo.

La segunda conclusión que podemos extraer, es que el fracaso escolar en España no se debe a una falta de esfuerzo de los alumnos, tienen largas e intensas jornadas que se prolongan incluso sobre sus horas y periodos de descanso. Sin embargo, a pesar de ello, padres y docentes solemos mantener una actitud de desconfianza hacia la infancia y la juventud, y frecuentemente hacemos recaer sobre los menores la responsabilidad de los malos resultados académicos. 

Una tercera conclusión, muy importante, es la necesidad de replantearnos los horarios y los tiempos escolares, de reducir los currículos, y renovar los métodos pedagógicos tradicionales que predominan todavía en las aulas, de tal forma que las actividades que se desarrollan dentro de los colegios e institutos sean suficientes para que los estudiantes alcancen los objetivos y las competencias requeridas, y los deberes tal como los hemos entendido hasta el momento sean una actividad innecesaria. En los países donde el tiempo lectivo está organizado de otra forma (periodos lectivos más largos, con más descansos entre clases y menos clases magistrales) obtienen mejores resultados y los deberes son mínimos. En Dinamarca, incluso, los deberes están prohibidos los fines de semana. 

Y una cuarta conclusión es que los deberes, como hemos visto y tal como se plantean actualmente, no solo carecen de sentido pedagógico sino que también pueden resultar contraproducentes para el aprendizaje de los estudiantes. Los deberes para que puedan ejercer un efecto positivo, en ese aprendizaje y en la escuela como tal, tienen que ser actividades que reúnan las siguientes características:

  • Puntuales, no actividades que haya que realizar todos los días, y que por supuesto respeten los fines de semana y los periodos vacacionales.
  • No requerir mucho tiempo para su realización, en educación primaria prácticamente no deberían existir, y en educación secundaria más de cuatro horas a la semana pueden comenzar a considerarse un tiempo excesivo.
  • Planificación y coordinación entre el conjunto del profesorado y las propias familias, lo que implica el establecimiento de criterios claros de lo que son y representan estas tareas o actividades.
  • Adaptadas a las características de cada alumno y sus familias, sobre todo si las actividades están orientadas a superar alguna debilidad detectada en el aprendizaje.
  • Contar con un importante factor motivador para los alumnos. Para logarlo es importante que partan de la voluntad y el interés o los intereses de los propios alumnos.
  • No estar orientadas a la realización de tareas repetitivas o memorísticas, han de ser actividades complementarias a las realizadas en el aula, pueden estar dirigidas a:
    • El desarrollo de la creatividad.
    • El desarrollo de buenos hábitos de salud, etc.
    • La actividad física, la socialización, etc.
    • Lograr una actitud positiva hacia la escuela, que favorezcan la idea de que aprender no sólo es algo que se hace en el colegio (Marzano y Pickering, 2007): mejorar el gusto por la lectura y las ciencias, etc.

 Francisco Tonucci expresa estas ideas de una forma muy clara en el siguiente video:

Mientras no iniciemos el camino para afrontar todos estos retos, los niños, los jóvenes y las familias en su conjunto seguiremos siendo las víctimas de los deberes.

 

Referencias:

(Si lo deseas puedes comentar el artículo, tus comentarios serán bienvenidos, y si quieres vincular el artículo a tu web o blog, puedes hacerlo sin ningún problema). Correo de contacto: fracasoacademico@gmail.com 

La repetición de curso incrementa las desigualdades socioeconómicas

Del informe PISA 2012 se deduce que entre estudiantes con niveles de competencias académicas relativamente bajas (pero similares), unos han repetido algún curso y otros no lo han hecho. ¿Por qué sucede esto?

El que esto se produzca se observa que está correlacionado con la extracción social de los estudiantes. De manera que, en España, hay tres veces más estudiantes que provienen de familias con un nivel socioeconómico bajo y han repetido algún curso, que estudiantes con el mismo nivel de competencias, pero cuyas familias tienen un nivel socioeconómico más alto.

En ningún otro país de la OCDE, con la excepción de Portugal, esta diferencia es tan grande, y tiene una repercusión tan alta, ya que en España repiten algún curso un 40% de los estudiantes menores de 15 años.

Esto muestra que la repetición de curso es utilizada como un instrumento para seleccionar y clasificar socioeconómicamente a los estudiantes con peores resultados académicos. Ya que la repetición de curso está comprobado que no sirve para ayudar a los estudiantes que van más rezagados en su aprendizaje (salvo casos relativamente excepcionales), pero en cambio si es una forma de castigo o sanción del “mal comportamiento”, o de conductas que no son propias de los sectores socioeconómocos medios o altos. De manera que la repetición de curso se convierte en un elemento que refuerza las desigualdades socioeconómicas en nuestra sociedad.

Fuente: http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/pisainfocus/pisa-in-focus-n43-(eng)-final.pdf

El maltrato verbal y las etiquetas contribuyen al fracaso escolar

Tonto, bobo, idiota, vago, inútil, zoquete, zángano, holgazán, irresponsable, aprovechado, necio, morralla, imbécil, estúpido, bruto, gañán, paquete, chusma…, llamar reiteradamente algunas de estas cosas a un menor ¿es maltrato?, ¿y decirle a alguien que es incapaz o “un caso perdido”?. Si alguien se refiriera a nosotros con este tipo de términos o expresiones, ¿cómo nos sentiríamos?.

Casi un 40% de los niños y adolescentes españoles repite algún curso, y con cierta frecuencia les decimos este tipo de cosas. ¿Somos conscientes de cómo esto les afecta?

La Convención de Derechos del Niño de Naciones Unidas establece que debemos proteger a los niños de cualquier forma de violencia. Pero, ¿por qué tendemos a reducir la violencia a los abusos sexuales, a los maltratos físicos o a la que se ejerce entre los propios menores?, solo las noticias sobre abusos sexuales a niños en recintos educativos o al interior de la familia nos escandalicen, porque queremos que los centros educativos y las familias sean lugares de protección. Sin embargo, nos negamos a hablar de la violencia psicológica, los tratos despectivos, las descalificaciones, el sarcasmo, etc. que todos los días cientos o miles de niños sufren en nuestros colegios, institutos, familias… Se nos olvida que el ejercicio de la violencia no es patrimonio de personalidades desequilibradas, pederastas, o niños “mal criados”, etc. son personas normales, como nosotros, incluso somos nosotros mismos, los que no dudamos en violentar a los niños cuando no actúan como nosotros quisiéramos. En ocasiones nuestras conductas tienen una componente neoautoritaria, que no se manifiesta bajo actos de violencia física, lo hace a través de la coacción encubierta, el menosprecio, la discriminación, el insulto cínico, la manipulación, el adoctrinamiento, etc. ¿Hay algo más peligroso que asumamos este tipo de violencia psíquica como algo normal?, ¿quién defiende a estas víctimas?. Veamos el siguiente video:

Juan Carlos Obiol Reverter comenta en este sentido que “realmente se puede hacer mucho daño, muchísimo. Gritar, despreciar pequeños logros, no escucharles cuando nos hablan… transmite a los chavales la sensación de que no son importantes para nosotros. Es una especie de “violencia de baja intensidad” que va calando y va abriendo agujero en la línea de flotación (en la autoestima)”.

Otra forma de manifestarse de esta violencia, tanto en las aulas, en las familias, como en la vida, es a través del silencio y la indiferencia. Cuando se opta por dirigirse a los menores en términos como: “Tranquilo, quédate ahí atrás, puedes dormirte si quieres, pero no molestes”. Sí, no hay mayor desprecio que no hacer aprecio. Ignorar y arrinconar a los alumnos menos aplicados en el aula ¿no es una forma de acoso y/o de propiciarlo?.

Por otra parte, nos encontramos con que muchos profesores, incluso los sindicatos a los que se afilian, definen el abandono escolar como “objeción escolar”, calificando a los estudiantes que incluyen bajo esta categoría estigmatizadora como alumnado disruptivo, que rechaza las normas escolares y las pautas del aprendizaje. Les describen como absentistas o como estudiantes que asisten a los colegios e institutos de forma anómica, y como agentes generadores de conflictos con otro alumnado y con el profesorado.

Se afirman barbaridades como éstas y nos quedamos tan tranquilos. Los medios de comunicación contribuyen también a normalizar este tipo de violencia, es frecuente ver en concursos o en programas de “tele-basura” como se humilla, ridiculiza y veja a personas. Vemos la manifestación del problema, pero no queremos enfrentarnos con las causas del mismo. Es más fácil convertir a las víctimas del problema en culpables. ¡Así es también más fácil rehuir nuestras responsabilidades, aunque ello implique trasladárselas a menores de edad!

¿Quién se anima a reconocer su parte de responsabilidad en el abandono y en el fracaso escolar de nuestros niños y jóvenes?

(Si lo deseas puedes comentar el artículo, tus comentarios serán bienvenidos, y si quieres vincular el artículo a tu web o blog, puedes hacerlo sin ningún problema). Correo de contacto: fracasoacademico@gmail.com 

La falta de coherencia en la evaluación de los estudiantes propicia el fracaso escolar

La proporción de estudiantes de primaria y secundaria que repite algún curso en España es mucho mayor que la de cualquier otro país de la Unión Europea, ello incide en que el porcentaje de jóvenes que concluyen la Educación Secundaria Obligatoria a la edad que les correspondería sea sensiblemente menor que en el resto de Europa.

Para explicar el bajo rendimiento académico de los estudiantes se suelen mostrar las correlaciones que existen entre éste y diferentes indicadores socioeconómicos de las familias. También, cada vez más, se señalan los efectos negativos que la repetición de curso tiene sobre el futuro rendimiento escolar de los estudiantes. Pero apenas se han analizado las causas por las que los estudiantes españoles repiten curso con más frecuencia, y por qué las calificaciones que obtienen en sus colegios e institutos son peores que las de sus compañeros europeos.

En este artículo se va a demostrar como estos malos resultados se deben en buena medida a que en España, más en unas Comunidades Autónomas que otras, el profesorado y los centros aplican los criterios para evaluar las competencias de los jóvenes de forma mucho más rigurosa que en el resto de Europa. Como se verá, la causa de los malos resultados académicos no es que los jóvenes españoles tengan un menor nivel de competencias que los europeos, al contrario, en varias comunidades su nivel se encuentra incluso bastante por encima de la media europea.

El elevado grado de exigencia, asociado a la repetición de curso y a bajos resultados académicos, incide negativamente sobre la motivación o la predisposición de los estudiantes a continuar su formación postobligatoria, lo que lleva aparejado que el porcentaje de estudiantes que abandona prematuramente el sistema educativo sea el doble que el europeo.

La única forma que tenemos, actualmente, para poder valorar en qué medida el profesorado de educación primaria y secundaria evalúa coherentemente a los estudiantes, es comparar los resultados de las evaluaciones externas que se les realizan con los indicadores de rendimiento académico de nuestro sistema educativo.

Varias Comunidades Autónomas llevan a cabo desde hace algún tiempo pruebas “externas” de diagnóstico, pero lamentablemente sus resultados no se hacen de momento públicos. Tampoco resulta fácil conocer cuáles son los criterios concretos de evaluación que aplican los profesores en las distintas materias y/o asignaturas, y los resultados que obtienen los estudiantes en cada una de ella, ni los centros ni las administraciones suelen publicar este tipo de datos en sus web.

De manera que para contestar a esta cuestión solo tenemos a nuestra disposición los indicadores de rendimiento académico de las Comunidades Autónomas y los resultados de los Informe PISA como referente externo. PISA como quizás la mayoría de los lectores sabe, es un programa internacional que evalúa lo que los jóvenes de 65 países saben y son capaces de hacer a los 15 años. Este programa se centra en tres competencias consideradas troncales: matemáticas, lectura y ciencias (incluyendo biología, geología, física, química y tecnología), y establece seis niveles en el logro de las mismas.

Si comparamos los resultados que obtienen los estudiantes en PISA y algunos de los indicadores de rendimiento académico de nuestro sistema educativo, podremos ver si existe o no una correspondencia entre unos datos y otros, y si tal correspondencia se mantiene por igual en las distintas Comunidades Autónomas. De este modo verificaremos si existe coherencia entre los resultados que arroja la evaluación externa realizada a través de PISA y las tasas e indicadores de rendimiento académico españoles, lo cual nos dirá si los estudiantes son evaluados con coherencia o no.

Para ello, vamos a tomar como referencia los datos e indicadores que se recogen en la siguiente tabla (las Comunidades que no figuran en la tabla no disponen de datos en el Informe PISA 2012) y vamos a mostrar de manera gráfica cuál es la posición relativa de cada una de las Comunidades Autónomas con respecto a sus resultados en PISA y sus indicadores académicos correspondientes al curso 2011-12:

tabla PISA

  • PISA (>nivel 2 o 3): es el  porcentaje de estudiantes de 15 años que obtienen resultados en PISA 2012 iguales o superiores al nivel 2 o 3. Para su cálculo se toman los porcentajes de estudiantes que alcanzan este nivel en cada una de las tres competencias evaluadas (matemáticas, lectura y ciencias) y se realiza la media aritmética.
  • Tasa bruta de Graduación en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO): es el porcentaje de estudiantes, de todas las edades, que se han graduado en el curso 2011-12 en relación a los que tenían 15 años al comienzo de ese curso (la edad en la que se comienza a cursar el último año de la ESO). Fuente: MECD.
  • Tasa de Idoneidad a los 15 años: es el porcentaje de estudiantes de 15 años que se encuentran matriculados en 4º de la ESO en el curso 2011-12. Esto es, son los estudiantes que no han repetido hasta ese momento ningún curso y están matriculados en el curso que les corresponde por edad. Fuente; MECD:
  • Tasa de Éxito a los 16 años: es el porcentaje de estudiantes que logra graduarse en E.S.O al finalizar el curso 2011-12, y hacerlo con todas las asignaturas aprobadas. Para su cálculo se toma como referencia la tasa bruta de graduación de ese curso y se le resta el porcentaje (proporcional) de estudiantes que ha promocionado ese curso 4º de la ESO con alguna asignatura suspensa. Fuente: elaboración propia a partir de datos del MECD.
  • Tasa de jóvenes de 18 a 24 años, que en año 2012 contaban con formación postsecundaria obligatoria, o se encontraban escolarizados y contaban con el graduado en ESO, lo cual significa que no habían abandonado tempranamente el sistema educativo. Fuente: Encuesta de Población Activa.

En primer lugar, vamos a ver en qué grado el porcentaje de estudiantes que obtiene en PISA unos resultados iguales o superiores al nivel 2, se corresponde con la Tasa bruta de Graduación. Si tomamos como referencia la diferencia media que existe en España entre ambos indicadores (eje de abscisas) y el porcentaje de estudiantes europeos que tiene resultados de nivel > 2 en PISA (eje de coordenadas), observamos que:

  • Los resultados de España y de la mayoría de las Comunidades Autónomas son mejores que los de la media europea. Por tanto, el porcentaje de los jóvenes españoles con peores resultados en PISA es menor que el que existe en el resto de Europa.
  • Hay dos Comunidades (Cantabria y sobre todo Extremadura) donde la Tasa de Graduación es mayor que el porcentaje de los estudiantes de estas Comunidades con un nivel > 2 en PISA, esta situación se correspondería con lo que sucede con la media de la Unión Europea. De ello se puede inferir que el nivel de exigencia para obtener la Graduación en ESO, en esas dos Comunidades y en Europa, se sitúa por debajo de las competencias que marca ese nivel. Sin embargo, en el resto de las Comunidades españolas el nivel se situaría por encima.
  • Entre las Comunidades que tienen una Tasa de Graduación menor que el porcentaje de sus estudiantes con un nivel > 2 en PISA, existen diferencias significativas. Hay seis Comunidades (las situadas a la derecha del gráfico) que cabe pensar que son mucho más exigentes para graduar a sus estudiantes que el resto (las situadas a la izquierda del gráfico, independientemente de que los resultados globales en PISA de unas u otras Comunidades sean mejores o peores. Estos datos apuntan que el nivel de competencias que requieren tener los estudiantes para graduarse, por ejemplo de Navarra, Castilla y León, Madrid, etc., es considerablemente mayor que el que se les exige a los estudiantes de Extremadura, Cantabria, Asturias, etc.

En conclusión, parece que el nivel de competencias que requieren tener los estudiantes para graduare de ESO en España varía sensiblemente de unas Comunidades a otras, y que el nivel de exigencia en general se sitúa por encima del que existe de media en los países de la Unión Europea. Ello hace que las tres Comunidades con mayor porcentaje de estudiantes con un nivel >2 en PISA no sean las que mayores Tasas de Graduación tengan.

Tasa graduación

En segundo lugar, vamos a ver en qué grado el porcentaje de estudiantes que obtiene en PISA unos resultados iguales o superiores al nivel 3, se corresponde con la Tasa de Idoneidad. Si tomamos como referencia la diferencia que existe de media en España entre ambos indicadores (eje de abscisas) y el porcentaje de estudiantes europeos que tiene resultados de nivel > 3 en PISA (eje de coordenadas), observamos que:

  • Los resultados en PISA para el conjunto de España se sitúan ligeramente por debajo de la media europea, pero 10 Comunidades Autónomas cuentan con mejores datos que los de la media europea. No obstante, el porcentaje de estudiantes en la Unión Europea con un nivel >3 en PISA es mucho menor que su Tasa de Idoneidad, lo que muestra que los estudiantes en Europa no repiten curso teniendo competencias cercanas al nivel 2, mientras que en España pueden repetir si sus competencias no se sitúan en torno al nivel 3.
  • Hay cuatro Comunidades (Castilla y León, Madrid, La Rioja y Aragón) donde el porcentajes de estudiantes con un nivel >3 en PISA es mayor que su Tasa de Idoneidad, lo que significa que en estas Comunidades la Tasa de Idoneidad parece estar ligada al hecho de que los estudiantes cuenten con unas elevadas competencias, lo que repercute en que no sean estas las Comunidades con las Tasas de Idoneidad más altas.
  • Hay otras cuatro Comunidades (Navarra, Asturias, Galicia e Illes Balears) donde el porcentaje de estudiantes con un nivel >3 en PISA es algo menor que su Tasa de Idoneidad, pero se sitúa por encima de la media española. En estas Comunidades la Tasa de Idoneidad también parece estar ligada al hecho de que los estudiantes cuenten con unas elevadas competencias.
  • En el resto de Comunidades consideradas la relación entre el porcentaje de estudiantes con un nivel > 3 en PISA y la Tasa de Idoneidad no es tan estrecha, y esto sucede con independencia de que ese porcentaje se encuentre por debajo o por encima de la media Española o Europea. Entre esas Comunidades se encuentra además las dos que mayores Tasas de Idoneidad tienen (País Vasco y Cataluña). Estas Comunidades, a pesar de todo, tienen unas Tasas de Idoneidad por debajo de la media Europea, aunque cuenten con un porcentaje de estudiantes con un nivel > 3 en PISA mayor que el de la UE.

En conclusión, la proporción de jóvenes europeos que no repite cursos y que en consecuencia cursan los estudios que les corresponde por edad es mucho mayor que la de cualquier Comunidad Autónoma española, aunque en 10 de ellas el nivel de competencias de sus estudiantes es mayor que la media europea. Esto implica que el nivel académico que se les exige a los jóvenes españoles para no obligarles a repetir curso es mucho más elevado que el que existe en Europa.

Este grado de exigencia no es en todo caso homogéneo entre las distintas Comunidades Autónomas, hay cuatro Comunidades especialmente exigentes (Castilla y León, Madrid, La Rioja y Aragón), y otras que lo son bastante menos (País Vasco y Cataluña), lo que hace que entre ellas haya diferencias en sus Tasas de Idoneidad de hasta casi 15 puntos, cuando sus resultados en PISA son similares.

Tasa idoneidad 2012

En tercer lugar, vamos a ver en qué grado el porcentaje de estudiantes que obtiene en PISA unos resultados iguales o superiores al nivel 3, se corresponde con la Tasa de Éxito que hemos definido anteriormente. Si tomamos como referencia la diferencia que existe de media en España entre ambos indicadores (eje de abscisas), y el porcentaje de estudiantes europeos que tienen resultados de nivel > 3 en PISA (eje de coordenadas), observamos que:

  • Las Comunidades que cuentan con un porcentaje de estudiantes con un nivel >3 en PISA superior a la media Europea, tienen Tasas de Éxito por debajo de ese porcentaje, con la excepción de Cataluña. La Tasa de Éxito española también es más baja que ese porcentaje.
  • Y, viceversa, las Comunidades que cuentan con un porcentaje de estudiantes con un nivel >3 en PISA inferior a la media Europea, tienen Tasas de Éxito superiores a ese porcentaje, con la excepción que acabamos de indicar de Cataluña que, además de tener una proporción de estudiantes con nivel >3 algo superior a la europea, es la que con diferencia tiene la mayor Tasa de Éxito de todas las Comunidades.

Ello indica que las Comunidades con el porcentaje de estudiantes con mayor nivel de competencias, son también las más exigentes a la hora de calificarles. De tal manera que entre las Comunidades que se muestran más exigentes y las que lo son menos, hay una diferencia equivalente a la puntuación de un nivel en la escala utilizada por PISA, esto es, el equivalente a más de un curso académico.

Las Comunidades más exigentes académicamente no logran, sin embargo, contar con un porcentaje significativamente más elevado de estudiantes con los niveles de competencias más altos en PISA. Incrementar la exigencia tiene solo como consecuencia el que se establezcan importantes diferencias entre estudiantes con niveles de competencias no muy distantes, no lleva aparejado un incremento significativo de estudiantes especialmente capacitados.

tasa exito

Y en cuarto lugar, vamos a ver en qué grado el porcentaje de estudiantes que obtiene en PISA unos resultados iguales o superiores al nivel 2, se corresponde con el porcentaje de jóvenes entre 18 y 24 que cuenta con formación postsecundaria obligatoria. Si tomamos como referencia la diferencia que existe en España y en Europa entre ambos indicadores (eje de abscisas), y el porcentaje de estudiantes que tienen resultados de nivel > 2 en PISA (eje de coordenadas), observamos que:

  • Como ya se ha señalado anteriormente, en el resto de Europa la proporción de estudiantes con un nivel > 2 en PISA es menor que el de la media española y, sensiblemente más bajo que el de algunas Comunidades. Sin embargo, a pesar de ello, el porcentaje de jóvenes con formación postsecundaria obligatoria es muchísimo mayor que el que existe en España y en sus Comunidades. Al punto que la tasa de abandono temprano de estos estudios es el doble en España que en Europa.
  • Hay dos Comunidades (Cantabria y Euskadi) en las que, como sucede mayoritariamente en Europa, su tasa de abandono temprano es menor que el porcentaje de estudiantes con resultados en PISA por debajo del nivel 2. Y son, por tanto, las que junto a Navarra tienen menores registros de abandono temprano. Y en el caso de Euskadi llega a estar por debajo de la media europea.
  • Cinco Comunidades (Castilla y León, Madrid, Galicia, Catalunya e Illes Balears) destacan por ser las que en menor medida logran que sus estudiantes con peores resultados en PISA continúen su formación postsecundaria obligatoria. Lo que muestra que las altas tasas de repetición de curso y, en ocasiones, un elevado nivel de exigencia a la hora de otorgar las calificaciones puede que contribuyan a desincentivar y desmotivar a los estudiantes, sino se acompañan políticas eficaces dirigidas a estos colectivos. Catalunya, por ejemplo, teniendo las Tasas de Idoneidad y Éxito más elevadas de España tiene igualmente una elevada tasa de Abandono, sin embargo Navarra, teniendo una Tasa de Graduación en ESO similar a la media española, cuanta con un bajo abandono temprano.
  • Los datos del resto de las Comunidades Autónomas confirman que, independientemente de los resultados obtenidos en PISA, todas ellas muestran tener dificultades para conseguir que sus estudiantes con peores rendimientos académicos continúen estudios postsecundarios obligatorios.

jovenes postsecundaria

En conclusión, el nivel de exigencia académica que existe en Europa en la etapa de la educación obligatoria, sobre estudiantes con competencias similares, es mucho menor que el español. Con las competencias correspondientes al nivel 2 de PISA los estudiantes en muchas Comunidades españolas repiten o han repetido algún curso, mientras que esta situación solo se produce con puntuaciones más bajas en la mayoría de los países europeos. Estos países logran que los jóvenes con resultados relativamente bajos en PISA no abandonen tempranamente el sistema educativo, sin embargo esto no se logra en la mayoría de las Comunidades españolas. Cantabria y Euskadi son las Comunidades que se acercan más al nivel de exigencia y a los resultados de los otros países europeos.

De este modo, Comunidades como Castilla y León o Madrid, que son dos de las que mejores resultados obtienen en PISA, son al mismo tiempo donde comparativamente menos jóvenes se gradúan en ESO y más jóvenes abandonan prematuramente el sistema educativo.

Todos estos datos nos proporcionan indicios de que no existe coherencia en la aplicación de los criterios de evaluación que se utilizan en la enseñanza obligatoria en España y, menos aún, con los utilizados en el resto de Europa. Con un nivel de competencias similares, más de una cuarta parte de los jóvenes españoles ha repetido curso, mientras que los otros jóvenes europeos no lo hacen.

Esta falta de coherencia también se produce entre las distintas Comunidades Autónomas. En Castilla y León, por ejemplo, repite un 20% más de estudiantes que en Catalunya o un 16% más que en Euskadi, teniendo estos estudiantes el mismo nivel de competencias. Cabe aventurar que si los profesores y centros de Castilla y León aplicarán los criterios de evaluación como lo hacen sus pares en Euskadi, Castilla y León mejoraría su tasa de graduación en al menos 10 puntos, y se reduciría el abandono temprano hasta situarlo en la media europea o por debajo de esta. Algo similar cabría esperar que podría suceder con la tasa de abandono de España si se aplicaran los criterios de evaluación en sintonía con el resto de Europa.

La existencia de una Ley de Educación común para todas las Comunidades, centros y profesores no ha propiciado que desaparezcan las desigualdades en los resultados alcanzados por los estudiantes. Existen factores socioeconómicos y culturales que inciden en que esto haya sido así. Pero el que la Ley y las Administraciones no hayan sido capaces de garantizar que se apliquen con coherencia los criterios de evaluación, ha propiciado que esta falta de coherencia sea un factor más de generación de desigualdades, y un elemento clave que dificulta la convergencia con Europa en los objetivos relativos a la formación de nuestros jóvenes.

Una concepción de la evaluación orientada a otorgar “premios y castigos” a los niños y jóvenes, a remarcar diferencias entre ellos, en vez de estar orientada a su formación, hace que muchos profesores y centros apliquen los criterios de evaluación inadecuadamente. De igual manera, una concepción errónea de lo que muchos profesores y centros entienden por “excelencia” en la educación obligatoria, propicia paradójicamente que el 40% de los jóvenes de 15 años tengan que repetir curso y que tengamos una bajísima Tasa de Graduación (75%) y un elevadísimo abandono temprano.

(Si lo deseas puedes comentar el artículo, tus comentarios serán bienvenidos, y si quieres vincular el artículo a tu web o blog, puedes hacerlo sin ningún problema). Correo de contacto: fracasoacademico@gmail.com 

¿Por qué los libros de texto contribuyen al fracaso escolar?

“El libro de texto ha sido uno de los elementos omnipresentes en la escuela; un dispositivo tan consustancial a una forma de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje que quizá algunos profesores no sabrían qué hacer sin él, se encontrarían desvalidos, no sabrían qué enseñar ni cómo hacerlo. Porque, demasiado a menudo, el maestro se refugia detrás del libro de texto y acaba haciendo él mismo lo que luego va a exigir a sus alumnos; recitar el manual. Y así, los libros de texto han llegado a ser como la prótesis imprescindible para suplir las carencias culturales y científicas de ciertos enseñantes”. Jaume Trilla Bernet, Catedrático de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.  La aborrecida escuela, Editorial Laertes. 

“A mi juicio, son las técnicas de marketing y nunca la calidad de los mismos, lo que explica el uso masivo de los libros de texto (…). (…) jamás deben probar las editoriales que los libros de textos han sido sometidos a un proceso de investigación propia, ni mucho menos a explicitar los efectos secundarios de cada marca. (…). Esta política liberal salvaje que se produce en la comercialización de los libros de texto siempre me ha parecido monstruosa (…)”. – Santiago Molina García, Catedrático de Educación de la Universidad de Zaragoza. La escolarización obligatoria en el siglo XXI, Editorial La Muralla.

Subordinar el desarrollo de la tarea docente al libro de texto constituye un elemento de desprofesionalización. Los profesores piensan que el texto debe adecuarse a los instrumentos de planificación de la enseñanza: proyecto curricular, programaciones, etc., pero posteriormente reconocen que, en la mayor parte de los casos, es el libro de texto el que rige la vida de la clase. El hecho de que el texto esté o no por encima del resto de elementos de planificación suscita numerosas contradicciones entre el profesorado, entre lo que debería ser y lo que realmente ocurre”. Ana López Hernández, Libros de texto y profesionalidad docente, Avances en supervisión educativa, n6, 2007.

En los libros de texto no existe el concepto de sostenibilidad, ni su contrario el de insostenibilidad. La ocultación de la gravedad de la crisis ecológica (y social) contemporánea es generalizada.” Comisión de Educación Ecologistas en Acción.  http://www.oei.es/decada/portadas/Informe_curriculum.pdf

Son muchas las voces que claman contra los libros de texto en las aulas. La “Asociación Otra Escuela es Posible” promovió una campaña en esta dirección, al tiempo que denunciaba la metodología de trabajo que predomina dentro y fuera de las aulas. Su campaña “libros de texto, no gracias” se basa en la apuesta por un modelo educativo activo/participativo que destierre del aula el concepto del alumno como “caja vacía”: un ente pasivo cuya única función es repetir literalmente contenidos impartidos por el educador. Para ello, es necesario una enseñanza que promueva la curiosidad intelectual, la capacidad crítica del estudiante y la reflexión.

La mayoría de los escolares y estudiantes españoles trabajan con una misma dinámica de funcionamiento: un libro de texto, un docente y una pizarra. Cada día, el maestro/profesor explica la lección del libro, da permiso para hacer preguntas y se hacen los ejercicios que indica el libro. Se llevan a casa deberes con esos mismos ejercicios y después, el alumno tiene que memorizar la lección que habrá de saber de manera literal para hacer el examen. En esencia, la misma escuela a la que asistieron nuestros abuelos.

Lejos de reducirse, esta dinámica empobrecedora pervive en las aulas  e incluso se extiende. En Educación Infantil se ha generalizado el uso de libros de texto en forma de fichas, y en Primaria y Secundaria, el libro de texto contiene incluso los ejercicios a realizar, e incluso se promueve la compra de cuadernos de ejercicios. Materias como música, plástica o  educación física también tienen libro de texto. Y existen libros de texto para realizar exámenes (para el profesor) e incluso para las tutorías. Su arraigo en las aulas es tal que muchos padres identifican el libro de texto con el programa del curso.

Los libros de texto contribuyen al fracaso académico de los estudiantes, cuando en las aulas son la fuente principal o única de información, y generan dinámicas de trabajo en las que los estudiantes tienen que escuchar en silencio las explicaciones basadas en esos libros, para después memorizar sus contenidos. Propician el fracaso escolar porque:

1. La presencia de los libros de texto contribuye a promover la idea de que son innecesarios los demás libros, otras fuentes de información y conocimiento, lo cual dificulta que los estudiantes aprendan y adquieran las competencias que demanda la actual sociedad de la información:  

  • Saber acceder y utilizar múltiples fuentes de información.
  • Saber buscar y discriminar la información, evaluarla de manera crítica.
  • Saber  analizarla, organizarla y extraer la que pueda ser relevante.
  • Obtener aprendizajes de ella que les permitan a los estudiantes utilizarla, aplicarla…

El libro de texto hace el trabajo que hoy día tendrían que hacer los niños y jóvenes, al darles la información ya buscada, seleccionada y procesada. Les priva a los estudiantes del placer de buscar, investigar, explorar, contrastar, experimentar

2. Los libros de texto propician una enseñanza basada en la memorización de contenidos, que difícilmente logra que los estudiantes alcancen un aprendizaje duradero y útil para su formación, puesto que los contenidos memorizados suelen ser olvidados con facilidad después de la realización de los  exámenes.

3. Los libros de texto presentan el saber como algo acabado, objetivo y no sometido a revisión crítica. Tienden a presentar los conocimientos de forma dogmática, y a implantar una dinámica en las aulas en la que no se incita ni ayuda a la construcción del conocimiento, sino que este se impone. De esa manera disminuye entre los estudiantes la capacidad crítica, la curiosidad intelectual y la reflexión. Por otra parte, esta forma de presentar y divulgar el conocimiento hace que se vulgarice y se trivialice, disminuyendo la calidad de ese conocimiento al que se quiere acercar a los estudiantes. De hecho, las bibliotecas habitualmente no los incluyen entre sus fondos.

4. Los libros de texto propician el individualismo, frente al aprendizaje colaborativo, basado en el trabajo en equipo, en la coordinación con otros estudiantes para obtener una información relevante de múltiples fuentes, lo cual ayuda a que se entable un diálogo sobre el material, a reflexionar y a presentar conclusiones. Todos estos son aprendizajes y compentencias claves para los niños y jóvenes en el actual contexto social.

5. Los libros de textos terminen marcando la planificación, la programación y el desarrollo de las materias, incluso su seguimiento, toman por tanto un valor prescriptivo que inhibe la iniciativa del profesorado. De hecho sobreviven a los cambios curriculares, se adaptan a los mismos y consiguen que las innovaciones que se intentan introducir a través del currículo se desvirtúen. Contribuyen por ello a la desprofesionalización del profesorado, al propiciar que muchos maestros y profesores declinen el desarrollo y ejecución de sus competencias al convertirse en meros seguidores de las pautas marcadas por estos libros. Esto obstaculiza el que se realicen las imprescindibles adaptaciones de las situaciones de aprendizaje a los distintos contextos en el que este tiene lugar.

Los libros de textos no facilitan esta relación con el entorno, más bien la dificultan al plantear una enseñanza descontextualizada, rígida y uniformadora. Los libros de texto tienen planteamientos muy cerrados, que  dificultan las conexiones con las experiencias de aprendizaje realizadas fuera de la escuela. No potencian la conexión de la información con los problemas prácticos y actuales de la vida cotidiana, personal y social, de los estudiantes.

Los libros de texto no solo fomentan la uniformidad y la homogeneidad en los contenidos que tratan, sino también en los objetivos del aprendizaje y en los métodos de evaluación. Dificultan además las relaciones y las sinergias entre las distintas materias y saberes.

6. A los estudiantes no les resultan motivadores en el actual contexto, ni este tipo de libros ni el modelo de aprendizaje que promueven implícitamente, cuando existen otras vías de acercamiento al conocimiento: internet, aprendizaje por proyectos, etc. Lo que propicia en muchos de ellos desinterés por “aprender”.

A pesar de todo esto, la costumbre y el pensamiento hegemónico, unidos a los intereses mercantilistas de las editoriales, han logrado que se acepten de manera acrítica los libros de texto, sin cuestionar sus efectos, su modelo pedagógico y el elevado coste económico que suponen para las administraciones y las familias. Sobre todo en una situación de crisis, en la que para muchas familias el acceso a estos libros supone un gran sacrificio, y en la que las administraciones podrían utilizar los recursos que invierten en este tipo de materiales en otros más adecuados para las características del aprendizaje en el actual contexto social y tecnológico. ¡Cuántas cosas se podrían hacer con el dinero que nos gastamos en los libros de texto!.

Sin embargo, aún son muchos los centros y los profesores que los exigen y obligan a comprarlos y a utilizarlos, como principal instrumento o herramienta para el aprendizaje. Y muchas las familias que reivindican su gratuidad (que no es lo mismo que reivindicar la gratuidad de los materiales curriculares) y que, indirectamente, defienden la validez del libro de texto.  

Estas reivindicaciones dificultan la implantación de las alternativas al libro de texto, a pesar de que son un material obsoleto y representan un anacronismo metodológico. En todo caso, lo más importante es que existen experiencias en centros públicos y privados que demuestran, con diversas alternativas, que no es tan complicado desembarazarse parcial o totalmente de los libros de texto y sustituirlos por otros materiales y fuentes de información que motivan y fomentan más el aprendizaje de los estudiantes, y al mismo tiempo obtienen excelentes resultados académicos. También existen múltiples iniciativas docentes accesibles a través de internet donde acceder a material didáctico, o a experiencias de aprendizaje sin libros. 

En Internet hay recursos gratuitos mucho mejores que las unidades didácticas de los libros de textos, aunque estos se presenten en formato digital. Por ejemplo, hay herramientas como Google Maps, acceso a exposiciones de los mejores museos del mundo, se puede trabajar junto a otros centros situados en cualquier parte del mundo estudiando un tema “sobre el terreno”, con datos actualizados en tiempo real, y además los estudiantes pueden publicar sus resultados en la red.

¡¡¡¡LIBROS DE TEXTO, NO GRACIAS!!!!

Cannabis y fracaso escolar ¿Causa o consecuencia?

La última Encuesta Estatal sobre el uso de Drogas en Estudiantes de Secundaria y un reciente estudio publicado en ‘The Lancet’ sobre el consumo de cannabis entre menores, interpretan el fracaso escolar como un consecuencia del consumo de cannabis. Estos estudios obvian que cuando dos variables están correlacionadas a veces no está claro cuál de ellas es la causa de la otra. Es decir, si los que fuman más cannabis van peor en los estudios, o los que van mal en los estudios tienen tendencia a fumar más hierba.

De manera que quizás la relación sea a la inversa, parece más probable que sea el fracaso escolar, la frustración que este genera, lo que propicia el consumo de cannabis.

Interesadamente, se afirma que es el cannabis lo que incrementa el fracaso escolar, para no abordar los verdaderos problemas de nuestro sistema educativo y ocultar las auténticas causas del fracaso escolar.

Con este tipo de afirmaciones el sistema educativo y la sociedad dan la espalda a los jóvenes. Les culpabilizan de nuevo de la situación que vive nuestro sistema educativo.

¿Las ayudas extra-escolares reducen el fracaso escolar?

El 61% de los estudiantes de la Educación Secundaria Obligatoria, que por tanto ya tienen al menos 14 años, reciben en España una ayuda frecuente de sus padres para realizar los deberes y trabajos del colegio o instituto, tienen algún profesor particular o acuden a alguna academia.

Este tipo de ayudas o apoyos, con pequeñas diferencias, es común en todas nuestras Comunidades Autónomas, son prácticamente independientes del sexo de los estudiantes, de que hayan repetido curso o no, y del nivel de competencias que muestran, solo entre los estudiantes que han obtenido una puntuación muy baja en las pruebas que evalúan los niveles de competencias (un 8,5% del total) el apoyo desciende entre ellos a un 39%.

A partir de estos datos nos podemos plantear algunas cuestiones:

  • ¿Las madres y padres estamos contribuyendo adecuadamente a desarrollar la autonomía de nuestros hijos?
  • ¿En qué grado los profesores y los centros propician de manera activa o pasiva el que los estudiantes reciban este tipo de apoyos fuera del aula de una forma tan generalizada?

Y sacar un par de conclusiones: el tipo de apoyos y ayudas que damos a los estudiantes fuera de las aulas parece que no contribuye a reducir el fracaso escolar, ni a que adquieran un nivel de competencias alto.

Por otra parte, es habitual que se produzca una contradicción un tanto absurda en nuestro sistema educativo: si las familias y/o las AMPAS organizan cursos de técnicas de estudio para sus hijos, o les mandan a academias, los profesores en general muestran su complacencia con ello, aunque este tipo de acciones cuestionan directamente la calidad de su trabajo. Pero si las familias y/o las AMPAS les muestran su preocupación por el fracaso escolar y les piden que les expliquen las acciones que realizan para erradicarlo, suelen sentir que eso es una injerencia en su trabajo.

(Estos datos proceden de un análisis realizado con la base de datos de la “Evaluación General de Diagnóstico 2010” realizada por el Ministerio de Educación de España).

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¿Por qué la jornada continua contribuye al fracaso escolar?

En los siguientes videos, realizados y presentados por Mariano Fernández Enguita, se presentan distintos aspectos ligados a la elección de la “jornada continua” en los centros educativos, que directa o indirectamente contribuyen a fracaso escolar o a que la mejora de los resultados académicos de los estudiantes sea difícilmente alcanzable debido a esta modalidad horaria.

1. El ritmo vital de niños y adolescentes

2. Falsos tópicos sobre la jornada continua

3. A quién conviene qué jornada

4. El balance de la jornada continua (matinal)

5. Un proceso antidemocrático y errado

6. Elegir todos, sin imponerse a nadie

¿Por qué los resultados de Castilla y León en los Informes PISA son mejores que los de la media española?

La respuesta a esta pregunta tiene que ver fundamentalmente con las características culturales de las familias castellano-leonesas y con las características del tejido económico y productivo de esta Comunidad. La política educativa de Castilla y León, la gestión de los centros educativos o una especial pericia de su profesorado, no parece que puedan explicar estos resultados. Aunque estos agentes se apresuren a atribuirse el mérito, poniendo en marcha hasta campañas publicitarias.

La combinación de estas dos variables que se  señalan es la causa de que desde hace décadas (incluso cuando no se realizaban este tipo de estudios) los resultados académicos de los jóvenes castellano-leoneses fueran comparativamente mejores que en otras partes de España. Son algunos aspectos de la cultura de estas familias el elemento diferenciador y determinante de estos resultados:

  • el alto grado de alfabetización de las generaciones pasadas, desde por lo menos comienzos del siglo pasado;
  • la creencia en qué a través de la educación sus hijos podrán mejorar su posición social (movilidad social) o acceder a una situación laboral óptima, y que ésta es la única vía que tienen para lograrlo, porque
  • las rentas familiares son limitadas y el contexto productivo no facilita el acceso rápido a puestos de trabajo bien retribuidos.

Para demostrar la validez de esta afirmación, repasemos algunos datos que se pueden extraer del Informe PISA 2012 y de las políticas educativas de las Comunidades Autónomas:

1. La política educativa de Castilla y León no mantiene ninguna diferencia sustancial con las políticas que en este ámbito tienen otras Comunidades con peores resultados. Castilla y León no se caracteriza por haber emprendido reformas en su sistema educativo que hayan propiciado cambios significativos y generalizados en las metodologías docentes, en la organización o autonomía de los centros de enseñanza, etc. O, en todo caso, no son muy distintas de las que esas otras Comunidades hayan podido llevar a cabo. Igualmente, el perfil de su profesorado y los procesos de selección del mismo no se diferencian del resto, si exceptuamos a las Comunidades con idiomas cooficiales. Los planes de formación del profesorado, y las carencias de los mismos, son parecidos a los del resto de Comunidades. En términos de inversión económica, Castilla y León realiza un “gasto” similar a la media española, con el elemento diferenciador de que esta inversión se realiza en un territorio donde la población se encuentra muy dispersa y con muchos municipios pequeños, lo cual incrementa mucho los costes del sistema educativo.

Por tanto, no hay elementos diferenciadores que permitan afirmar que la política educativa o la administración de Castilla y León sea la responsable de que esta Comunidad tenga mejores resultados que otras. En todo caso, si que cabría afirmar que la gestión de los recursos económicos aportados al sistema educativo se ha realizado de manera más eficiente que en otras comunidades, un mérito que desde luego no cabe considerar como menor en el actual contexto.

2. Según se desprende del Informe PISA, el 85% de la diferencia en las puntuaciones obtenidas por los estudiantes se puede explicar por la correlación que existe con el nivel socioeconómico de sus familias (a mayor nivel mejores resultados). Esta variable puede explicar en parte que Castilla y León obtenga mejores resultados que otras Comunidades, pero no que esta diferencia sea tan elevada como sucede en algunos casos. Además, Castilla y León obtiene mejores resultados que otras Comunidades bastante más “ricas”. Por tanto, esta variable por sí sola no es capaz de explicar los resultados.

3. Otras variables como el número de horas de clase, la ratio media de estudiantes por profesor, el tipo y las características de la relación que los centros y el profesorado mantienen con las familias, etc. tampoco diferencian a Castilla y León del resto de Comunidades. De igual manera, no es distinta la incidencia que sobre los estudiantes españoles en general, y castellano-leoneses en particular, tienen los grandes medios de comunicación, los procesos de globalización, etc. No parece que haya nada que haga pensar que existan elementos en estos ámbitos que les influyan de manera diferente.

4. En cambio, la presencia de mayor o menor grado de absentismo escolar no justificado en los centros es un factor que si resulta diferenciador. El rendimiento de los estudiantes de centros donde hay un elevado el porcentaje de absentismo o de estudiantes que llegan con retraso a clase, es mucho más bajo en PISA. En Castilla y León solo el 4% de los estudiantes participantes en el estudio PISA, reconocieron haber faltado al menos un día a clase en las dos semanas previas a la evaluación, mientras que de media en la OCDE lo reconocieron el 15% y el 28% en España.

Las familias son determinantes para explicar los retrasos y el absentismo no justificado de los estudiantes, ellas son las que inciden de manera más directa sobre el que estos hechos sucedan o no, o sobre la regularidad de los mismos. En este sentido, una cultura familiar y un clima social (comunitario), como los que predominan en Castilla y León, que valoraran especialmente la importancia de que los hijos acudan a los centros educativos son fundamentales para garantizar unas elevadas tasas de asistencia. Esta es una característica de la cultura de las familias que diferencia a Castilla y León de otras Comunidades. E incide de manera muy evidente y directa en la mayor presencia de los estudiantes en las aulas, y consecuentemente sobre sus resultados en PISA.

5. Las familias de Castilla y León no solo ejercen un control sobre la asistencia puntual de sus hijos a los centros, les transmiten unas expectativas sobre el “futuro” que desean para ellos que está ligado en gran medida al éxito académico. La presencia de este tipo de expectativas y la asunción de las mismas por parte de los estudiantes se ha demostrado que tienen una incidencia muy relevante en la obtención de buenos resultados dentro del sistema educativo. En Castilla y León las familias, independientemente de su posición socioeconómica, creen que la educación es prácticamente lo único que puede garantizar el bienestar y la movilidad social de sus hijos. Obviamente, existen diferencias en el énfasis y las aspiraciones que trasladan a sus hijos las familias, pero el elemento diferenciador es que en la mayoría de ellas este tipo de expectativas es mayor que en otras Comunidades con perfiles socioeconómicos similares. En ello incide la historia y la tradición que en Castilla y León ha ligado la educación con movilidad social, pero también el que el contexto productivo y económico de Castilla y León, no facilita a los estudiantes y a sus familias tener otro tipo de expectativas. En otras Comunidades el sector de la construcción, la hostelería o una agricultura altamente productiva han hecho que los estudiantes (y las familias de manera implícita o incluso explícitamente) no hayan vinculado su futuro al rendimiento académico, y por tanto no hayan puesto el mismo interés y dedicación a la escuela.

Sin embargo, a pesar de la influencia positiva de las familias y de que los resultados de los estudiantes de Castilla y León son de los mejores de España. En Castilla y León el porcentaje de estudiantes que ha repetido algún curso solo es ligeramente inferior a la media española, por lo que Castilla y León obtiene mejores resultados en PISA que otras Comunidades, a pesar de tener una tasas de “idoneidad” y “fracaso escolar” similares. Lo cual implica que quizás la cultura familiar no es suficiente para reducir sensiblemente el fracaso escolar, pero si para que los estudiantes estén algo más motivados e interesados en el aprendizaje. Esto puede explicar que los estudiantes de Castilla y León, aunque sean repetidores, obtengan mejores puntuaciones en PISA que los repetidores de otras Comunidades.

La cultura familiar tampoco es suficiente para garantizar que los estudiantes obtengan las puntuaciones más elevadas en PISA, o para lograr que esta puntuaciones mejoren con respecto a los anteriores informes PISA. Para ello es necesario contar con un sistema educativo de mayor calidad. Por ello, no cabe aventurar que el sistema educativo de Castilla y León sea mejor que el del resto de España, las puntuaciones obtenidas en PISA son mejores, pero el porcentaje de estudiantes que obtiene puntuaciones muy altas es similar, al igual que el grado de estancamiento con respecto a las anteriores evaluaciones de PISA, a pesar de haberse incrementado sustancialmente la inversión económica en educación en el periodo previo a la crisis.

Si Castilla y León no obtiene mejores resultados en PISA no es fundamentalmente debido a los estudiantes y sus familias, sino a las carencias del sistema educativo español. Estas carencias se muestran en los siguientes indicadores correspondientes al curso 2011-12 (Fuente: MECD y PISA):

  • El porcentaje de estudiantes de 15 años que ha repetido al menos un curso en España es del 38,3%, en Castilla y León del 39,7 y en la OCDE del 16%. Siendo los resultados de los estudiantes que han repetido sensiblemente peores (casi equivalentes a un curso completo) que los de aquellos que no han repetido ningún curso. Esto es una constatación más de cómo está práctica de hacer repetir curso es una lacra de nuestro sistema educativo.
  • Las diferencias en los resultados entre estudiantes de un mismo centro son de las más elevadas de los países de la OCDE, lo cual muestra las profundas desigualdades que existen dentro de los mismos centros educativos y cómo los centros muestran una gran incapacidad para corregir estas desigualdades, ya que en vez de reducirse se han incrementado desde el informe PISA 2003. El problema del bajo rendimiento académico es un problema generalizado que afecta a la mayoría de los centros.
  • El 25% de los estudiantes en España asiste a centros en los que el director/a considera que la motivación de los profesores es baja, mientras que la media de la OCDE es de sólo el 10%. Igualmente un 29% de los estudiantes españoles asiste a centros cuyos directores/as piensan que los profesores se resisten a los cambios para mejorar el aprendizaje, frente al 19% de media en la OCDE. En cambio, curiosamente, los directores/as de los centros españoles tienen mucha mejor percepción del comportamiento de los estudiantes que la media de los países de la OCDE.
  • Sólo el 10% de los estudiantes españoles van a centros en los que los directores/as informan de que los docentes más expertos observan (supervisan) las lecciones de los más jóvenes, mientras que en el conjunto de la OCDE lo hace un 69%.
  • Sólo el 22% de los estudiantes españoles van a centros en los que los profesores se revisan mutuamente la programación, los instrumentos de evaluación o las lecciones mismas, mientras que en la OCDE lo hace el 60%.
  • Sólo el 26% de los estudiantes españoles van a centros cuyo director/a afirma que existe algún tipo de asesoramiento (mentoring) a los docentes para mejorar su docencia, mientras en la OCDE son el 72% de los centros.
  • Solo el 13% de los estudiantes españoles acuden a centros que hacen públicos sus resultados, frente al 43% de media en la OCDE.

Mejorar estos indicadores es imprescindible para mejorar también los resultados en las evaluaciones PISA. Y esa mejora significa cambios profundos en el sistema educativo y en la mentalidad de muchos profesores. Como dice Mariano Fernández Enguita, el solipsismo del docente español, abonado a una práctica docente solitaria y sin retroalimentación, le hace ver estos cambios como si se trataran de un atentado contra la autonomía y la profesionalidad de los docentes.

Mientras tanto, la administración, algunos centros educativos y parte del profesorado han optado por aprovechar los resultados de PISA para ocultar las prácticas deficientes y la falta de voluntad para corregirlas, y apropiarse de paso el “mérito” de las familias de Castilla y León para motivar a sus hijos, como si fuera cosa suya.

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¿Cuánto cuesta el fracaso escolar?

El fracaso académico tiene, en primer lugar, un elevadísimo coste personal que marca en buena medida el futuro de los niños y jóvenes, y consecuentemente del conjunto de la sociedad de la que forman parte. Incide negativamente sobre su autoestima y el desarrollo de su personalidad, de sus capacidades, intereses, inquietudes, etc.

En términos puramente económicos el coste de la no calidad de la Educación Primaria y Secundaria Obligatoria (ESO), viene a representar el equivalente al 10% del gasto anual de las distintas administraciones en estos periodos formativos. Esto supone más de 2000 millones de euros/año, que es lo que corresponde a la atención educativa de los alumnos repetidores: en el curso 2009/10 repitieron curso en España más de 300 mil estudiantes en Primaria y en ESO, y el costo medio por estudiante según el Ministerio de Educación fue de 6433 euros.

A este gasto hay que añadir el que realizan las propias familias de los alumnos repetidores, más de 1000 euros por estudiante según se puede desprender de la Encuesta  sobre el Gasto de los Hogares en Educación (2011/12) del Instituto Nacional de Estadística.

En total, por tanto, el coste directo anual del fracaso académico, medido exclusivamente en términos del gasto que implica la escolarización de los estudiantes repetidores, es de unos 2350 millones de euros anuales.

Las políticas que conllevan que los estudiantes repitan cursos son eminentemente muy costosas para los sistemas educativos y han demostrado que no mejoran el desempeño de los estudiantes o sus oportunidades de aprendizaje, no se justifican ni desde un punto de vista pedagógico ni de los resultados que se alcanzan, ya que estos en vez de mejorar empeoran, como se puede constatar a través de los informes PISA.

Si se analizan la consecuencias del fracaso académico a largo plazo, el costo económico que tiene para los individuos y la sociedad es muchísimo más elevado. Es un terrible “lastre” para cualquier país y puede tener consecuencias nefastas.

A pesar de que en el actual contexto de crisis los títulos académicos se estén devaluando en el mercado de trabajo, y de que las personas se vean obligadas a aceptar trabajos cuyo desempeño está por debajo de su formación académica, sigue siendo cierto que las personas con un buen nivel formativo respecto a otras con un menor grado de formación:

  • Tienen más posibilidades de acceder a puestos de trabajo mejor remunerados.
  • El desempleo les castiga mucho menos (cada año adicional de escolarización reduce en un 9% la probabilidad de estar parado en España).
  • Tienen mucho menor riesgo de caer en situaciones de pobreza o exclusión social.
  • Tiene mejores condiciones laborales.
  • Tienen mejores hábitos alimentarios.
  • Etc.

Todo ello incide en su calidad de vida, en que su salud sea mejor, y por tanto en que tengan menor necesidad de hacer uso de los servicios sanitarios. Igualmente, van a requerir también del Estado menores prestaciones sociales o asistenciales.

El que los miembros de una sociedad cuenten con un buen nivel formativo incide sobre los hábitos y los comportamientos sociales, contribuye decisivamente a incrementar la cohesión social, y a disminuir en consecuencia los costes económicos ligados a la seguridad, la criminalidad, etc.  Por otro lado, es un factor reactivador de los sectores productivos, ya que cuentan con mayor capacidad de gasto y con pautas de consumo más diversificadas.

Esto hace que reducir el fracaso escolar y aumentar la media de la formación de la sociedad sea rentable, no solo desde un punto de vista del desarrollo personal de los individuos, sino también económicamente para la sociedad. Se estima que la diferencia del aporte medio realizado entre una persona con estudios superiores y una con estudios primarios al Estado es del triple.  Ángel de la Fuente en su trabajo “La rentabilidad privada y fiscal de la educación en España” muestra como con ello se logra que las personas estén en condiciones de aportar más a través de los impuestos (Seguridad Social, IRPF, etc.). De manera que buena parte del gasto inicial que realiza el Estado se recupera a través de los ingresos fiscales durante la vida laboral de las persona, y esto sería aún más si no tuviéramos las tasas de fracaso escolar que tenemos. Ya que implica un sobre coste que reduce la “rentabilidad” de la inversión en educación entre 2 y más de 4,5 puntos porcentuales (dependiendo del nivel formativo en el que se produzca), y para el erario público, incluyendo el valor presente de la pérdida de ingresos tributarios futuros, suponen en promedio un 60% del gasto directo del sector público en el sistema educativo.

Las estructuras económicas y empresariales que quieran ser competitivas en el actual contexto globalizado, generando productos con un elevado valor añadido, necesitan también personas con niveles altos de formación y cualificación. Este tipo de personas dotan igualmente al sector productivo de una mayor flexibilidad para adaptarse a las situaciones cambiantes, y reducir el impacto y la vulnerabilidad que supone para una sociedad las situaciones de crisis. Así se lo ha hecho saber a España la OCDE en su “Estudio Económico de España 2012”, donde le vuelve a insistir en que se reduzca drásticamente el porcentaje de estudiantes repetidores (por ser una medida educativa cara e ineficaz); y proporcione apoyo económico a las familias de entornos desfavorecidos para que sus hijos no dejen los estudios.

Por otra parte, el abandono temprano del sistema educativo implica contar con una fuerza laboral menos empleable, al estar menos formado y ser en consecuencia menos productiva. La reducción de la elevadísima tasa de abandono existente en España contribuiría a aumentar la tasa de actividad, a reducir el desempleo, a aumentar los incentivos a la formación continua y, en consecuencia, a impulsar la productividad y el potencial de crecimiento de la economía. Una reducción de la tasa de abandono desde la tasa actual (del 24,9% ) hasta el 10%, de acuerdo con el objetivo que se ha establecido en la Unión Europea, aumentaría la tasa de actividad 1,2 puntos, reduciría la tasa de paro en un 1,6 puntos y la tasa de temporalidad caería 0,7 puntos, mientras la productividad se vería impulsada en un 8,3% (fuente: Instituto Nacional de Evaluación Educativa).

Que el fracaso académico sea una situación que se prolonga década tras década, independientemente de las coyunturas de bonanza o crisis, significa que no es un problema de carácter técnico o económico, sino que tiene un componente fundamentalmente ideológico. El Estado español, de facto, no ha hecho el esfuerzo necesario para garantizar una formación en términos de equidad e igualdad de oportunidades para todos sus ciudadanos, para garantizar la inclusión educativa y la no discriminación, le sigue costando actuar como un elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, a tenor del perfil socioeconómico y cultural de los niños y jóvenes que en mayor medida se ven afectados por el fracaso académico.

El Estado y la sociedad española vienen utilizando el sistema educativo como un mecanismo mas dirigido a mantener el estatus y los privilegios de las clases privilegiadas y de una parte de las clases medias, contribuyendo de esa manera a sostener un semi-cierre de clase al estilo del descrito por Max Weber o  por El Roto:

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¿Por qué es importante tener éxito en el sistema educativo?

Sin pretender que la “educación” sea la causa de la mayoría de los problemas de nuestras sociedades, e igualmente sin querer tampoco convertirla en  la solución redentora de los mismos, es posible señalar algunos motivos por los que es especialmente relevante que los niños y los jóvenes tengan éxito en el sistema educativo, dado que en estos momentos esta es la principal vía que tienen para adquirir las competencias que necesitan para la vida en esta sociedad:

1. Podemos contribuir a conformar sociedades donde todos tengamos un buen nivel formativo. Si logramos esto tendremos sociedades altamente cohesionadas y democráticas, lo cual implica una reducción de los conflictos en ellas.

2. Las sociedades donde todos sus integrantes tienen un buen nivel formativo son más igualitarias, y ello contribuye a incrementar la calidad de vida y con ello la felicidad de todos los ciudadanos.

3. Las personas con un buen nivel formativo suelen tener más probabilidades de acceder a trabajos con buenas condiciones laborales, lo que incide positivamente sobre el incremento de la esperanza de vida.

4. Las personas con un buen nivel formativo tienen menos probabilidades de que les afecte las situaciones de desempleo, y más probabilidades de acceder a empleos con ingresos medios más elevados que las personas menos formadas.

5. El incremento del nivel formativo permite corregir parte de las desigualdades de nacimiento que pueden existir entre las personas, lo cual facilita que se produzcan proceso de movilidad social.

6. El mundo de la educación es la gran puerta para acceder al “Conocimiento”, a una mejor comprensión de nosotros mismos, de los “otros” y de la sociedad y el mundo que nos rodea. El acceso a mayores grados de conocimiento permite que las decisiones que tomamos día a día estén bien informadas, y sean en consecuencia más libres.

7. El bienestar y la supervivencia de nuestras sociedades en un mundo globalizado, como el actual, depende en buena parte del nivel formativo de sus ciudadanos, ya que es un factor determinante para que las sociedades encuentren un espacio diferencial que les permita ser suficientemente competitivas.

En el siguiente video realizado por la OCDE se comentan algunos de estos motivos con más detalle:

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¿Cuál es el tamaño del fracaso escolar?

El elevadísimo tamaño del fracaso académico en España, en comparación con el resto de los países europeos, se puede dimensionar fácilmente a través de cuatro indicadores que miden otros tantos aspectos que caracterizan este fracaso: el grado global de formación de la población adulta, el porcentaje de estudiantes que repiten curso en el transcurso de la educación obligatoria, la tasa de graduados en la educación secundaria obligatoria y el porcentaje de jóvenes que abandonan prematuramente el sistema educativo. A continuación se presentan de manera breve estos indicadores en España y en Europa.

 Nivel de estudios de la población adulta: es el porcentaje de la población adulta de 25 a 64 años de edad que ha completado un cierto nivel de enseñanza.

En el siguiente gráfico se puede observar como ha evolucionado este indicador a lo largo de los últimos 28 años. Se puede apreciar como en este intervalo de tiempo el grado de formación académica de la población adulta española se ha incrementado sustancialmente: fundamentalmente esta mejora se observa en la importantísima reducción de la población que solo cuenta con estudios  primarios o inferiores, y en el incremento de la población con educación superior.

No obstante, hay que resaltar que a pesar de esta evolución positiva en el grado de formación de la población española, el porcentaje de españoles con formación secundaria post-obligatoria es muy pequeño en comparación con la media de la población europea con estos estudios, menos de la mitad. Aunque, sin embargo, el porcentaje de población con estudios superiores sea incluso superior a la media europea. (Fuente: Eurostat y Ministerio de Educación de España). Estos desequilibrios muestran un problema estructural grave en la formación del conjunto de la población española.

Evolución fomación población

 Tasa de idoneidad en la edad de los estudiantes de educación obligatoria: es el porcentaje de estudiantes que se encuentran matriculados en el curso que corresponde a su edad. 

En el siguiente gráfico se puede observar como ha evolucionado este indicador a lo largo de los últimos 29 años, para las edades de 8, 10, 12, 14 y 15 años. En el mismo se puede constatar como a lo largo de todos estos años ha habido periodos en los que lejos de reducirse el porcentaje de estudiantes que repetía algún curso a lo largo de la enseñanza obligatoria este se incrementó (téngase en cuenta que la enseñanza obligatoria en 1990 pasa ser hasta los 14 años a ser a los 16 años). En los últimos siete años esta tasa ha mejorado, especialmente la correspondiente a los estudiantes de 14 y 15 años. No obstante, de acuerdo a esta tasa, en España a esa edad el 34,4% de los adolescentes ha repetido algún curso, cuando en la mayoría de los países europeos este porcentaje es prácticamente inexistente o no llega a superar a penas el 10%. (Fuente: Eurostat y Ministerio de Educación de España)

– Tasa bruta de graduación en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO): es el porcentaje de estudiantes, de todas las edades, que se gradúan en relación a los que tienen 15 años (la edad en la que se comienza a cursar el último año de la ESO).

Este indicador nos muestra que una cuarta parte de los jóvenes no obtienen el título de graduado en ESO a la edad que más o menos les correspondería.

Tasa graduación evolucion

Pero además no todos los jóvenes que consiguen graduarse lo logran en las mismas condiciones, en el curso 2011-12 el 22% de los jóvenes que se graduaron lo hicieron con alguna asignatura suspensa. Lo que implica que poco más del 50% de los jóvenes logra a los 16 años completar su Educación Secundaria Obligatoria, y hacerlo con todas las asignaturas aprobadas.

Si se afina un poco más este análisis, se puede constatar que el porcentaje de jóvenes españoles que no logran graduarse de ESO transcurridos unos años, cuando tienen entre 20 y 24 años, desciende solo un poco, situándose en torno al 15%, un porcentaje que en vez de disminuir a lo largo de la última década lo que ha hecho es incrementarse (Fuente: 1º Trimestre de la Encuesta de Población Activa).

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Las dificultades que encuentran los jóvenes para graduarse en la ESO repercute directamente en que abandonen prematuramente el sistema educativo y su proceso formativo.

 – Tasa de adandono temprano de la educación y la formación: es el porcentaje de personas de 18 a 24 años que no están escolarizadas y que tienen como estudios máximos Educación Secundaria Obligatoria o anteriores niveles educativos.

En el siguiente gráfico se puede observar como ha evolucionado este indicador a lo largo de los últimos 20 años. En el mismo se puede constatar la importante diferencia que existe entre la media española y la europea, así como la también sustancial diferencia entre varones y mujeres. (Fuente: Eurostat y Ministerio de Educación de España).

Aunque en los últimos años esta tasa ha descendido al 25%, aún se encuentra lejos del objetivo educativo de la Unión Europea de que el abandono temprano sea inferior al 15%.

Esta situación ha desembocado en que los jóvenes españoles entre 25 y 29 años sin estudios secundarios post-obligatorios representen un 37% de los jóvenes de su generación. El que este indicador haya permanecido bastante estable en los últimos años muestra la relativa incapacidad de la sociedad española para converger con los países de su entorno en el grado de cualificación de su población, pues los países europeos han logrado reducir estos porcentajes en estos años hasta situarlo a la mitad que la media española (Fuente: 4º Trimestre de la Encuesta de Población Activa).


Abando temprano 2012
                bachillerato

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¿Cuáles son las causas que generan el fracaso escolar?

El origen del fracaso académico se sitúa, al menos, en cuatro fuentes de carácter cultural que están entrelazadas entre sí y se retroalimentan entre ellas:

1ª. Nuestro sistema educativo se asienta en una concepción según la cual su finalidad última es seleccionar a los estudiantes de acuerdo a sus capacidades, y contribuir de esta manera al mantenimiento de las desigualdades en la sociedad. De este modo, entre el profesorado y las familias se justifica habitualmente el fracaso escolar diciendo que hay niños y jóvenes que “valen” para el estudio y merecen ayudas, y otros que “no valen” y, por tanto, no la merecen. Ven como algo incuestionable el argumento de que no se les puede dedicar tiempo y recursos a alumnos que pueden, pero que no quieren estudiar, porque no se esfuerzan ya que carecen de aspiraciones, interés, ambición, capacidad, etc.

Explícita o implícitamente, se esconde la concepción naturalista de que cada persona nace con unos “dones”, que la sociedad y su sistema educativo lo único que tiene que hacer es ayudar a desarrollarlos. El sistema educativo se presenta de este modo como un escenario neutral donde se ponen de manifiesto las naturales, necesarias e irremediables desigualdades. 

Esta concepción, donde la educación es una cuestión de méritos y no un derecho, legitima y justifica las desigualdades presentes en la sociedad, como algo supuestamente natural y por ello irremediable, donde la responsabilidad de las desigualdades y las injusticias se hace recaer sobre los individuos (únicos culpables de sus propias carencias), y no sobre las actitudes, las conductas, las estructuras y las políticas orientadas a mantener e incrementar (según los contextos) esas desigualdades.

Es la misma concepción que culpa y responsabiliza a más del 25% de la población activa o al 50% de los jóvenes de estar desempleados en España en 2013. Y que exonera en la práctica de responsabilidad a la Banca y a las grandes empresas de haber hecho colapsar el sistema productivo español, con el apoyo de los partidos políticos con responsabilidades de gobierno, etc. De este modo, al personalizarse el fracaso, se excusa poner en cuestión el orden social y escolar vigente.

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Frente a este modo de entender el sistema social, existe otra concepción donde la escolarización debe suponer una oportunidad para luchar contra las desigualdades de nacimiento, y una estrategia para reducir las desigualdades sociales, en la que el sistema educativo tiene como finalidad proporcionar una formación integral a todos los estudiantes y contribuir con ello a cohesionar nuestra sociedad. 

¿Se puede “echar a perder” el futuro de un tercio o más de los niños y jóvenes recurriendo a ese tipo de argumentos y esa concepción del sistema educativo?. ¿Hasta cuándo vamos a seguir diciéndoles que ellos son el problema y los responsables del fracaso de nuestro sistema educativo, en vez de reconocer que son las “victimas” del mismo?.

2ª. La segunda fuente del fracaso académico hay que ubicarla en el hecho de que el mundo y las sociedades han cambiado, pero sin embargo entre el profesorado y las familias se observan múltiples síntomas de que está muy extendido el pensamiento según el cual estos cambios no deben afectar al sistema educativo. Una idea en la que los centros educativos se visualizan como “templos del conocimiento” y a los profesores como los únicos que pueden dispensarlo. Bajo esta idea está implícita la presunción de que al sistema educativo le corresponde ser el agente reproductor de una sociedad y un modelo de construcción del conocimiento que ya no existen. La obsesiva insistencia en la defensa del rol del profesor como instructor, o de su “autoridad”, a la que estudiantes y padres han de someterse de manera acrítica, son un reflejo de ello.

De este modo, aunque uno de los rasgos más característicos de la sociedad actual sea su complejidad y la rapidez y profundidad de los cambios por los que está atravesando, en el día a día de nuestro sistema educativo le cuesta abrirse paso al modelo del profesor mediador, educador, más parecido a un entrenador de un equipo deportivo o a un director de orquesta. En el que el profesor se muestra más interesado por dar respuesta a las preguntas e inquietudes de sus estudiantes para ponerlas en valor, que por salvaguardar el silencio en el aula.

Al actual sistema educativo también le cuesta abrirse a un modelo educativo que vaya más allá de los muros que cercan las aulas y los centros, o que se contemple las demandas de revitalización de la vida democrática de nuestra sociedad. A pesar de que, hoy en día, el acceso al conocimiento se ha democratizado en buena medida, los espacios para acceder a él se han multiplicado, se actualizan rápidamente, etc.; y las formas para acercarnos al mismo facilitan la interacción y la cooperación entre los que poseen conocimientos, experiencias, etc. y los que quieren adquirirlas, incrementarlas, intercambiarlas, contrastarlas, etc.

problema2Es un hecho que hoy los niños y jóvenes aprenden no solamente en la escuela, el colegio o el instituto, sino en casa, con los amigos, en la calle, en internet, etc.; y que el profesorado ya no es la “fuente” del conocimiento que transmite el saber a un alumnado al que se le trata como si fuera un “recipiente vacío”. Los espacios de aprendizaje se han expandido, ya no se circunscriben a lo que sucede en las aulas, pero se pueden conectar con ellas, no tienen porque ser incompatibles o excluyentes.

¿Los estudiantes pueden sentirse motivados en unas aulas que permanecen al margen de los nuevos contextos de aprendizaje?, ¿cómo pueden permanecer en silencio durante seis o más horas escuchando a sus profesores?, ¿cómo sobrellevan la contradicción entre la cultura que experimentan en los centros educativos y la que vivencian fuera de ellos?

3ª. La tercera fuente que origina el fracaso académico tiene que ver con la forma como entienden educación obligatoria muchos profesores, padres y madres, inmersos en una sociedad y una cultura que valora y ensalza lo individual frente a lo colectivo. De este modo, es muy común entender que la educación es un proceso individual, donde hay que hacer recaer sobre el alumno toda la responsabilidad de este fracaso (y subsidiariamente en su familia y el entorno social). A pesar de que entre los grandes principios que rigen nuestro sistema educativo se encuentre aquel que establece que la educación debe ser una tarea de toda la comunidad educativa.

Aunque las grandes organizaciones internacionales como la UNESCO, la OCDE, etc. y entre los ámbitos académicos más reconocido, se plantee como una necesidad incontrovertible la colaboración entre el profesorado y las familias, así como con otros agentes del entorno de los centros educativos, este discurso no deja ser un lugar común dentro de la rotórica al uso en la que habitualmente suelen concluir las conversaciones que mantienen profesores, padres, madres, la administración educativa, etc. Una muestra de ello es que uno de los artículos más ignorados de la Ley Orgánica de Educación  (L.O.E) de 2006, sea precisamente el que establece que: “Los centros promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado” (art. 121.5).

A pesar de que la diversidad y la complejidad de las actuales aulas dificulta que el profesorado, por si solo, pueda prestar la atención personalizada que necesitan todos y a cada uno de sus estudiantes y en consecuencia, lograr el éxito educativo de todo el alumnado, por lo que se requiere la colaboración y participación de toda la comunidad educativa para poder lograrlo, esto apenas si se hace a través de programas y acciones sólidas y continuadas en el tiempo.

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Pervive, la concepción de la educación como un proceso individual, en vez de entenderla como un proceso social, donde se tiene que privilegiar el aprendizaje cooperativo, y la actuación colectiva y responsable de toda la comunidad educativa.

Los sistemas de evaluación (individuales), la forma de trabajo habitual entre el profesorado (individual), la forma de trabajar dentro del aula (comunmente individual y competitiva), el tipo de relación que se propicia entre el profesorado y los padres (la de prestadores de servicio y clientes, donde la participación de los padres se reduce a la elección del centro y a demandar mejoras del “servicio”), etc. hace muy difícil que se crea que uno de los fines de la educación sea aprender a vivir en comunidad.

4ª. La última fuente que da origen al fracaso académico la formulaba con toda claridad Joan Estruch en 2007 (Cuadernos de Pedagogía nº 369): “Si nos preguntamos si nuestro sistema educativo es globalmente adecuado y coherente con el actual modelo de crecimiento, nuestra respuesta ha de ser, a pesar de los pesares,  positiva. Como el novio de la dama viuda citada en el Quijote (una dama viuda, cuando le reprocharon que se hubiera enamorado de un joven muy apuesto, pero tosco y sin estudios, respondió: “Para lo que yo lo quiero, mucha filosofía sabe, y más que Aristóteles” (El Quijote, I, 25, adaptado)),  es ineficaz, pero esa ineficacia responde a las demandas del sistema productivo. Por eso, de momento, el fracaso educativo no se convierte directamente en problema social, sino que contribuye a sostener este sistema productivo.

“No hace falta decir que esta correspondencia entre sistema educativo y sistema productivo no está planificada conscientemente. Pero se produce de manera objetiva porque el modelo económico genera  valores que impregnan el conjunto de la sociedad, a las familias y a los alumnos, que entran en el aula con una motivación o una desmotivación que determinan su rendimiento escolar. Por eso, al analizar los problemas del sistema educativo, las cuestiones clave desbordan el marco estrictamente escolar: ¿Hasta cuándo podemos seguir apostando por un modelo económico  y social tan poco sostenible? ¿Qué pasará si entra en crisis? ¿El sistema educativo ha de adecuarse a las demandas inmediatas del sistema productivo o ha de proponer otro tipo de modelo social, mucho más sostenible, cohesionado y equitativo?”.

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¿Cómo tiene que cambiar el sistema educativo para terminar con el fracaso escolar?

A continuación puedes visualizar y leer las cinco reflexiones sobre algunos cambios que son necesarios que se produzcan en nuestro sistema educativo para terminar con el fracaso escolar:

  • Francesco Tonucci reflexiona sobre ¿cómo puede ser la escuela para el mañana?:

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  • Eduardo Punset dedica el programa 49 de Redes a reflexionar sobre ¿hacia dónde ha de evolucionar nuestro sistema educativo para formar a ciudadanos capaces de afrontar los retos de este siglo? 

“El mayor defecto de nuestra enseñanza en todos los niveles consiste en transmitir conocimientos enlatados, como si fueran verdades definitivas. No cabe insistir lo suficiente en que no hay verdades válidas por sí mismas que haya que ir acumulando en el magín. Tampoco los saberes están jerarquizados en orden de mayor o menor importancia. La que tenga cada uno depende de cuál sea nuestro interés cognoscitivo. Si quiero saber esto, unos serán los conocimientos que precise; y otros muy diferentes, si quiero saber cosa distinta.

En suma, no se trata tanto de transmitir conocimientos, por mucho que estos se califiquen de básicos, ni de dominar áreas de conocimiento ya estructuradas, sino de despertar la curiosidad, facilitando que se hagan las preguntas pertinentes para lograr respuestas, más o menos atinadas. Lo decisivo es hacerse preguntas, y aprender cómo se llega a responderlas. Insisto, solo se aprende en un esfuerzo personal por responder a cuestiones que previamente nos hemos planteado”.