¿Por qué a los niños socialmente desfavorecidos les afecta más el fracaso escolar que al resto?

En España el 43% de los hijos de las familias con menores recursos económicos (el 20% de la población) abandonan prematuramente los estudios siendo, en cambio, la tasa media de ese abandono en el conjunto del país del 20% (Save the Children, 2016), mientras que el fracaso escolar afecta apenas al 5% de los hijos de padres con estudios universitarios. Así, el 63% de los hijos de padres profesionales o directivos logra un título universitario frente al 26% de aquellos que nacieron en un hogar de clase trabajadora (Requena, 2016).

Durante los últimos años el abandono temprano de los estudios ha descendido significativamente en España, sin embargo, no lo ha hecho entre los jóvenes con menores recursos (quintil 1), donde incluso se ha incrementado:

abandono temprano

Una de las consecuencias que tiene esta situación de desigualdad es que la comprensión lectora y la competencia matemática básica de los adultos procedentes de entornos socioeconómicos desfavorecidos, con padres de bajo nivel educativo, es significativamente menor que la de aquellos cuyos padres tienen niveles de educación altos, como muestra el Informe PIAAC (OCDE, 2013). De ahí que se pueda decir que en cierta forma el fracaso social tiene “clase social”.

Esta desigualdad se registra en diferentes grados en todos los países. El Informe PISA (2012) muestra que en España el origen socioeconómico de los estudiantes es capaz de explicar el 16% de la variación total de sus resultados de los aprendizajes (en lectoescritura, matemáticas y ciencias), un porcentaje ligeramente por encima de la media de los países de la OCDE. Esto implica que, aunque el origen socioeconómico influye en el rendimiento de los menores en todos los países, la medida en que lo hace está mediatizado por distintos factores, de manera que hay sistemas educativos que consiguen reducir su efecto y otros ampliarlo.

 

¿Por qué en otros países de nuestro entorno a los niños socialmente desfavorecidos les afecta en menor grado el fracaso escolar?

Originalmente el acceso a la Educación en Europa se caracterizó por ser socialmente selectivo. Los sistemas educativos que nacieron en el siglo XIX lo hicieron al servicio de las burocracias de los nuevos estados-nación, estaban pensados (sobre todo en secundaria) para un sector reducido de la población: los de niveles socioeconómicos elevados o las élites. Solo hasta la segunda mitad del siglo XX los países europeos comenzaron a implantar un modelo de escuela comprensiva para garantizar a toda la población el acceso a la Educación. A ello contribuyeron el desarrollo de los Estados del Bienestar, la “Declaración de los Derechos del Niño” (1959), etc. Se concibió la universalización de la Educación como una estrategia para lograr una mayor cohesión social, que contribuya a garantizar la estabilidad política y económica y, con ello, el consenso y el progreso social. De manera que una de las funciones de los sistemas educativos es compensar las desigualdades de origen, porque sin sistemas que garanticen que el aprendizaje de los más desfavorecidos sea equiparable al de los más favorecidos, los que quedan atrás salen perdiendo, pero la sociedad también. No se puede decir que la Escuela proporciona igualdad de oportunidades mientras el origen socioeconómico de los niños siga siendo decisivo en el éxito o el fracaso escolar. La calidad de los sistemas educativos no se entiende desligada de la equidad y, por tanto, depende del grado en el que son capaces o no de compensar esas desigualdades de origen.

Sin embargo, en España la sombra de la historia es alargada, y a pesar de que se ha dotado de leyes que definen el sistema educativo como un sistema comprensivo, el elevadísimo fracaso escolar presente en él indica que este sistema se sigue utilizando como una criba, que limita su capacidad para compensar las desigualdades de origen. Esto se visualiza muy bien en el hecho de que de media en la Unión Europea repite algún curso en la enseñanza obligatoria el 11% de los niños y en España el 34,4%. El sistema educativo español no se caracteriza por haber desarrollado y activado de manera efectiva su función compensatoria, más bien se podría decir que, en buena medida, se limita a constatar y certificar las desigualdades que existen en la sociedad, en tanto no va mucho más allá de certificar el fracaso escolar de los grupos sociales cuyo “capital cultural” está más alejado del modelo cultural de la escuela. En nuestro sistema educativo se practica el “efecto Mateo”: al que más tiene más se le dará, y al que menos tiene se le quitará; una parte de la sociedad incrementa su nivel educativo, al mismo tiempo que otra se ve gravemente afectada por el fracaso escolar. No se aplica el principio de discriminación positiva – “dar más a los que menos tienen” -, al contrario, como veremos a continuación, lo que aplicamos en nuestro sistema educativo tiene más que ver con una discriminación negativa: “damos menos a los que menos tienen”.

En España una parte importante de los docentes, de los padres y de la sociedad en general considera que el derecho a la educación de los niños se limita a que estén escolarizados hasta los 12 o 14 años, quedando fuera del mismo la adquisición de unas competencias básicas por parte de todos ellos en un proceso que se prolongue al menos hasta los 16 y deseablemente hasta los 18 años. Ese sector de la sociedad piensa que la función del sistema educativo tiene que seguir contribuyendo a seleccionar y segregar, no cree ni quiere la igualdad, lo que implica una Educación mejor para todos. Legitiman el fracaso escolar, planteándolo como algo normal. Lo normalizan, hacen recaer la responsabilidad de su existencia en los menores y en sus familias, de un modo similar a como algunos economistas neoliberales culpan de la existencia de la pobreza a los pobres, son los “negacionistas de la desigualdad”. Soslayan que estos menores se ven afectados por un entorno y un sistema sobre el que no tienen capacidad de actuación. No están dispuestos a admitir, aunque se les demuestre que, por ejemplo, el origen social de los estudiantes está altamente correlacionado con que estudiantes de 4º de la ESO con el mismo cociente intelectual (CI) tengan rendimientos muy distintos en las pruebas de comprensión lectora (de manera que, a mayor posición social, mejor rendimiento en lectura). Así, un adolescente con un CI bajo obtiene 437 puntos de media en las pruebas de lectura si su origen social es bajo, pero otro estudiante con un origen social alto y el mismo CI (bajo) puntúa 505, muy cerca de la media (514) de toda la población estudiada (Martínez, S. 2014).

Para ellos, el fracaso escolar solo tiene una causa, la falta de esfuerzo. Necesitan recurrir a esta explicación para legitimar la discriminación que sufren los más desfavorecidos y la propia desigualdad social, al ser según ellos estos sectores menos capaces e inteligentes (Bourdieu, 1978). A partir de esta argumentación clasista, concluyen que no es función del sistema educativo corregir las desigualdades sociales de origen, que no es necesario para una sociedad que se base en la meritocracia (que reivindican) contar con esos sectores sociales. Su función ha de ser la de primar la excelencia y el “mérito”. Por ese motivo, consideran que las políticas que buscan proporcionar una educación de calidad a todos los niños, atendiendo a todas sus necesidades de forma flexible, lo que hacen es fomentar la mediocridad.

 

¿Cómo actúa el sistema educativo español para que los menores más desfavorecidos no obtengan unos resultados equiparables al resto de los niños?

Tenemos un sistema educativo que pagamos entre todos, pero que no está diseñado para que TODOS tengan éxito en él. Hay al menos 6 barreras que dificultan que los menores más desfavorecidos puedan obtener unos resultados académicos equiparables al resto de los niños.

  1. No facilitando el acceso a la educación infantil de 0 a 3 años. De acuerdo con el informe PISA, los adolescentes de 15 años que han cursado al menos un año de educación infantil obtienen mejores resultados, y muy especialmente los que pertenecen a entornos socialmente desfavorecidos. Sin embargo, los niños de estos entornos son los que encuentran más dificultades para acceder a ella, a pesar de que son los que sacan más beneficio de esta etapa educativa. Mientras que el 31% de los niños y niñas del quintil más bajo de ingresos están matriculados en educación 0 a 3, este porcentaje asciende hasta el 56% en el quintil más rico (Save the Children, 2016). La explicación es sencilla, el coste económico que supone para las familias resulta un importante obstáculo para los sectores más desfavorecidos. No contar con el efecto compensador que tiene esta etapa educativa para los menores más desfavorecidos va a marcar desde su más temprana infancia su curso por el sistema educativo.

 

  1. Facilitando la existencia de la segregación escolar y permitiendo que haya centros homogéneos socialmente en contextos donde existen distintos entornos socioeconómicos. En España hay una red de centros educativos fragmentados o segregados por origen socioeconómico (Save the Children, 2018), es común que se agrupe a los menores desfavorecidos en algunos centros de su entorno (el 47% tiene como mínimo un 25% de alumnos con un perfil socioeconómico bajo -Quintil 1-, y en el 9% esta concentración supera el 50%), o en grupos específicos dentro de un mismo centro. Son centros guetizados, donde los padres no quieren escolarizar a sus hijos y cuyo “destino” es evitado por los profesores. Son centros que habitualmente concentran a minorías étnicas e inmigrantes, centros que al estar “marcados” lanzan un mensaje desalentador a sus alumnos y familias, sobre la posibilidad real de que el sistema educativo pueda contribuir a su movilidad social.

Por otra parte, si la mayoría de los alumnos de una escuela tienen bajas expectativas, viven situaciones de vulnerabilidad, tienen dificultades económicas, no dominan el idioma, etc., inevitablemente los problemas en la escuela se multiplican y el ciclo de las oportunidades se rompe, porque se convierten en un freno para el desarrollo de muchos niños.

A esta segregación contribuye de forma decisiva la conformación actual de la red de centros públicos y privados. En los centros públicos se encuentran sobrerrepresentados los alumnos que pertenecen a los entornos socioeconómicos menos favorecidos y en los centros privados, concertados o no, se concentran los estudiantes más selectos en términos socioeconómicos. Así, el 88,9% de los “centros gueto” en España son de titularidad pública cuando los centros privados y concertados representan el 32% de la red. Esto significa que la financiación pública de los colegios concertados españoles no está garantizando, por tanto, un reparto equiproporcional de los estudiantes de diferentes estratos socioeconómicos entre todos los centros sostenidos con fondos públicos.

Si quisiéramos que los colegios e institutos españoles fuera cada uno de ellos un reflejo de la estructura socioeconómica de la población del país, el 38% de los estudiantes tendrían que cambiar de centro (Murillo y Martínez-Garrido, 2018). Lo que hace que España se sitúe entre los países con una mayor segregación de Europa entre sus centros educativos. Esta situación se traduce, de acuerdo con los datos de PISA 2015 (Save the Children, 2018), en que el 72% de los niños en una situación socioeconómica más vulnerable (quintil 1) acude a centros que tienen una alta concentración de alumnado en situación de pobreza (>25%).

Los compañeros que tienen los menores en el aula y el centro tienen una gran relevancia para ellos y para su progreso educativo. De manera que los relativamente pocos menores de familias desfavorecidas que asisten a centros de entornos favorecidos obtienen en las pruebas PISA 78 puntos (lo que se aprende en 2,5 cursos) más que los que van a centros de entornos desfavorecidos (OCDE, 2018). Los datos de diagnóstico general del sistema educativo para la primaria y secundaria que produce el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) apuntan en una dirección similar, asistir al “mejor” o al “peor” colegio de cada localidad puede representar un impulso o una caída media de un 20% en el rendimiento académico de los alumnos (Cebolla, 2014).

 

  1. Los Proyectos Educativos de los colegios e institutos no suelen tener en cuenta las características de estos centros segregados, y el perfil sociocultural de sus alumnos y familias. El que el 31% de los menores de 16 años viva en España en riesgo de pobreza y exclusión social (Llano, 2018), debería ser suficiente argumento para que los Proyectos Educativos se elaboraran de acuerdo a esta situación. Sin embargo, los centros, en términos generales, dan un tratamiento muy parecido a sus alumnos, independientemente de sus características familiares. Actúan como si fueran un “molde” preestablecido, pensado solo para los niños que encajan en él, segregando a través del fracaso escolar a aquellos que no se adaptan a ese molde. Los Proyectos Educativos de los centros que operan de esta manera contribuyen, como dirían Bourdieu y Passeron (1970), a mantener el “statu quo” y las desventajas asociadas a ciertos grupos sociales, esto es, a reproducir la estructura social existente, porque:
  • Premian el desarrollo del “capital cultural” con el que cuentan los sectores sociales más favorecidos, y del que carecen en buena medida los sectores más desfavorecidos.
  • Están en sintonía con el estilo de crianza de los niños que tienen las clases medias y altas, basado en la estructuración planificada, el acompañamiento de las actividades de los niños, la preocupación por el éxito de sus hijos, etc.
  • Favorecen a las familias con mayor nivel socioeconómico, que pueden movilizar más recursos y desarrollar estrategias de crianza que permiten a sus hijos adquirir las competencias que se valoran en los centros educativos (estimulación a la lectura desde muy pequeños, utilización de un lenguaje variado y sofisticado, juegos con más contenido pedagógico, participación en actividades extraescolares, clases de refuerzo y campamentos, etc.).

 

Cuando los Proyectos Educativos intentan abordar las “carencias” de los alumnos más desfavorecidos, suelen adoptar medidas y/o acciones que no responden a la realidad compleja y plural de sus características sociales y culturales. Optan por programas compensatorios como el PROA, que no solo han demostrado su ineficacia, si no que además contribuyen a reforzar  la cultura excluyente en la que se asientan los centros. En vez de desarrollar Proyectos Educativos que contemplen la diversidad del conjunto de sus estudiantes, prefieren definir currículos diferentes para distintos tipos de estudiantes, impartidos en espacios también diferentes (en ¿Por qué son ineficaces los programas contra el fracaso escolar?” se argumenta con más detalle sobre ello). Finalmente, los centros ofertan a los estudiantes de entornos desfavorecidos espacios segregados de aprendizaje con bajas expectativas de aprendizaje.

 

  1. La calidad de la docencia es inferior en los centros donde se concentra una mayor proporción de niños desfavorecidos. Si entendemos que, en una buena medida, la calidad de la docencia se encuentra estrechamente relacionada con la estabilidad y la experiencia del profesorado, observamos que en los centros desfavorecidos se presentan, por término medio, mayores tasas de rotación de personal docente. Por ejemplo, en los centros desfavorecidos españoles el 24% de los profesores de ciencias tienen un contrato de duración determinada (un curso escolar o menos), mientras que en los centros favorecidos solo hay un 8% del profesorado en esta situación. Además, un 30% de los directores de los centros reconoce que el aprendizaje de sus estudiantes desfavorecidos se encuentra obstaculizado por no contar con profesores adecuados y suficientemente cualificados (OCDE, 2018 b).

Los datos de los informes PISA indican que cuanto más desequilibrada es la distribución de profesores principiantes (profesores con cinco años de experiencia o menos), más desigual es el rendimiento entre los estudiantes con diferente situación socioeconómica (OCDE, 2018 b). Hay varios estudios realizados en distintas partes del mundo que muestran igualmente que la contratación de profesores con menos experiencia y las tasas elevadas de rotación del personal docente tienen efectos negativos en la colaboración entre los profesores y el rendimiento de los estudiantes (Allen, Burgess and Mayo, 2018; Hanushek, Rivkin and Schiman, 2016; Jackson, Rockoff and Staiger, 2014; Ronfeldt, Loeb and Wyckoff, 2013; Bénabou, Kramarz and Prost, 2009).

 

  1. Propiciando la repetición de cursos de los alumnos más desfavorecidos. La repetición de curso es utilizada como un instrumento para seleccionar y clasificar socioeconómicamente a los estudiantes. España es el país de Europa donde los alumnos más desfavorecidos (el quintil más pobre) tienen la probabilidad más alta de repetir curso (5,6 veces más) en comparación con los alumnos del quintil más favorecido, teniendo ambos los mismos resultados en PISA 2015, cuando la probabilidad media de los países de la OCDE es de 1,8 veces más (Politikon, 2017). De manera que la mitad de los niños desfavorecidos son obligados a repetir algún curso:

repe.jpg

Detrás de esta práctica se dan cita elementos culturales y prejuicios que hacen que se practique un determinismo educativo “la profecía que fatalmente se cumple”. Quienes piensan que las niñas y niños de familias de bajos niveles educativos no pueden lograr buenos resultados provocan que no los logren. Quienes piensan y actúan de esta forma parten de la idea de que la escuela es selectiva, y en consecuencia de que hay estudiantes que estorban y han de ser apartaremos para que no molesten.

La repetición de curso no sólo es ineficaz para ayudar a los estudiantes con bajo rendimiento a superar sus dificultades en los centros escolares, sino que también refuerza las desigualdades socioeconómicas, al ser la antesala del abandono temprano de los estudios.

  1. La carencia de una política social y económica que contemple y facilite a las familias más desfavorecidas contar con las condiciones apropiadas para el cuidado y educación de sus hijos.

 

¿Qué margen tiene el sistema educativo para reducir las desigualdades que traen de casa los estudiantes?

Las diferencias en el rendimiento educativo se generan fuera del ámbito escolar, especialmente en las familias, los niños que proceden de familias con más recursos (educativos o materiales) obtienen puntuaciones mejores en habilidades cognitivas (lectura o cálculo), no cognitivas (desarrollo socioemocional) e incluso tienen un mejor estado de salud. Este hecho lo utilizan muchos docentes y padres para excusar a los centros educativos de toda responsabilidad del fracaso escolar que afecta a los menores de los sectores sociales más desfavorecidos. Es cierto que el sistema educativo es difícil que por sí solo pueda resolver el problema de la desigualdad social compensando todas esas desigualdades, pero puede contribuir a reducirlas. También puede, como comentábamos antes, contribuir a mantenerlas o acentuarlas si no “educa” en valores de igualdad y/o propicia la segregación.

En España el sistema educativo ha permitido en las últimas décadas que muchos hijos de familias trabajadoras hayan mejorado su posición social, lo que implica que ha contribuido a modular hasta cierto punto la influencia que sobre ellos ejercía el contexto social y familiar de origen, y a abrir algunas grietas en las barreras de la desigualdad. Pero, a pesar de ello, como hemos visto, no se puede decir que el sistema educativo español esté orientado a reducir las desigualdades, a ser realmente inclusivo, etc.; si fuera así, no deberíamos tener tantísimo fracaso escolar. Los centros educativos españoles son más bien pasivos en el tratamiento de las fuentes de desventaja educativa; su  relativa inacción ante las diferencias que los estudiantes traen de origen hace que, tanto en la educación primaria como en la secundaria, se produzca una importante transmisión intergeneracional de esas desventajas, porque finalmente queda en manos de las familias el que el nivel de rendimiento de sus hijos sea uno u otro (Cebolla, 2014).

El sistema educativo puede contribuir a reducir las desigualdades que traen los niños y adolescentes de casa, si adopta medidas para eliminar las barreras que, como se ha señalado, les dificultan obtener unos resultados académicos equiparables al resto de los niños, esto es, si se:

  1. Facilita el acceso gratuito a la educación infantil de 0 a 3 años a los hijos de las familias desfavorecidas.
  2. Adoptan medidas para lograr que se respete el derecho de los niños a una educación inclusiva, para que todos los centros educativos sean representativos de la heterogeneidad social de sus ciudades y comarcas, y con ello terminar con los centros gueto. Y para que esa diversidad se refleje en cada grupo de clase de cada centro.
  3. Adecuan los Proyectos Educativos, las metodologías docentes, etc. a la diversidad sociocultural de cada centro. Proyectos que sean inclusivos, en los que la acción tutorial de los alumnos y las familias más desfavorecidas sea un eje articulador del trabajo en los centros educativos.
  4. Garantiza una calidad de la docencia adecuada y similar en todos los centros educativos.
  5. Reduce radicalmente la repetición de cursos de todos los estudiantes, en general, y de los de origen más desfavorecido en particular.

Pero si realmente queremos que el sistema educativo sea un ascensor social, e implantar un sistema meritocrático real, estas medidas deberían ir acompañadas de otro tipo de políticas orientadas a reducir las desigualdades sociales más allá de la “Escuela”, porque la Escuela ocupa un espacio (tiempo) limitado en la vida de los niños y adolescentes, su educación continua fuera de ella, por ello son necesarias:

  • Una política social que contemple ayudas y servicios públicos de calidad que garanticen a las familias más desfavorecidas y a sus hijos unas condiciones dignas de vida: alimentación, vivienda, etc.
  • Políticas de fomento del empleo entre las familias más desfavorecidas que contribuyan a disminuir el paro que les afecta.
  • Una renta mínima garantizada para que las familias más desfavorecidas no se vean obligadas a trabajar horas y horas, y seguir siendo pobres, sin tiempo y ánimo para atender adecuadamente a sus hijos, al verse desbordadas por los problemas que les aquejan.

La lucha contra el fracaso escolar pasa necesariamente por reducir las desigualdades socioeconómicas, algo que a la OCDE se le olvida remarcar en sus recomendaciones a los gobiernos.

Finalmente, no hay que olvidar que en España hay un porcentaje significativo del fracaso escolar que no lo explican los factores socioeconómicos, y que cabe achacar a la ineficiencia del sistema educativo.

 

Bibliografía citada:

Allen, Burgess and Mayo, The teacher labour market, teacher turnover and disadvantaged schools: new evidence for England, Education Economics, vol.26, 2018.

Bénabou, Kramarz and Prost, The French zones d’éducation prioritaire: Much ado about nothing?, Economics of Education Review 28 nº3, 2009.

Bourdieu, Pierre  y  Passeron, Jean-Claude (1970), La reproducción. Elementos para una teoría del sistema educativo, Editorial Laia, 1979.

Bourdieu, Pierre, El racismo de la inteligencia, 1978.

Cebolla-Boado, Héctor, Salazar, Leire y Radl, Jonas, Aprendizaje y ciclo vital. La desigualdad de oportunidades desde la educación preescolar hasta la edad adulta, Obra Social La Caixa, 2014.

Gortazar, Lucas, Una panorámica de la (in)equidad educativa, Politikon, 2017.

Hanushek, Rivkin and Schiman, Dynamic Effects of Teacher Turnover on the Quality of Instruction, Economics of Education Review 55, 2016.

Jackson, Rockoff and Staiger, Teacher Effects and Teacher-Related Policies, Annual Review of Economics, Vol. 6,  2014.

Llano Ortiz, Juan Carlos, 8º Informe anual sobre el estado de la pobreza y la exclusión social en España, EAPN-España, 2018.

Martínez, Saturnino “Clase obrera, género y éxito educativo: inteligencia, expectativas y didácticaRevista de la Asociación de Sociología de la Educación, vol. 7, núm. 2, 2014.

Martínez, Saturnino, La equidad y la educación, Catarata, 2018.

Murillo, F. Javier y Martínez-Garrido, Cynthia, Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico en España y sus Comunidades Autónomas y comparación con los países de la Unión Europea , Revista de Sociología de la Educación Vol. 11, nº1, 2018.

OCDE, Programa internacional para la evaluación de las competencias de la población adulta (PIAAC), 2013.

OCDE, ¿Tienen más probabilidades de repetir curso los estudiantes más desfavorecidos?, INFOCUS Nº 43, 2014.

OCDE, Equity in Education. Breaking Down Barriers to Social Mobility, 2018 (a).

OCDE, Docentes en Iberoamérica: Análisis de PISA y TALIS, OCDE -Fundación SM, 2018 (b).

Politikon, El muro invisible: Las dificultades de ser joven en España (Sociedad), 2017.

Requena, Miguel, El educación como ascensor social, Observatorio Social de ”la Caixa”, 2016.

Ronfeldt, Loeb and Wyckoff, How Teacher Turnover Harms Student Achievement, American Educational Research Journal February, Vol. 50, No. 1, 2013.

Save the Children, Necesita mejorar. Por un sistema educativo que no deje a nadie atrás, 2016.

Save the Children, Desheredados. Desigualdad infantil, igualdad de oportunidades y políticas públicas en España, 2017.

Save the Children, Mézclate conmigo. De la segregación socioeconómica a la educación inclusiva, 2018.

 

(Si lo deseas puedes comentar el artículo, tus comentarios serán bienvenidos, y si quieres vincular el artículo a tu web o blog, puedes hacerlo sin ningún problema). Correo de contacto: fracasoacademico@gmail.com 

Anuncios

¿Por qué el silencio contribuye al fracaso escolar?

En la actualidad existen algunos consensos importantes sobre varios aspectos relacionados con el aprendizaje y la construcción del conocimiento en sociedades democráticas donde se considera un el valor irrenunciable la libre expresión de ideas y pensamientos. Entre ellos cabe reseñar que:

  • El conocimiento se construye en interacción.
  • El conflicto entre lo que se sabe y las nuevas ideas es una fuente de conocimiento.
  • Se aprende cuando se está motivado e interesado.
  • Aprender es algo más que recibir información.
  • Los aprendizajes duraderos se producen cuando se le encuentra sentido a lo aprendido.

De modo que un adecuado modelo educativo no parece que sea compatible con estudiantes que permanecen quietos, sentados y callados en las aulas: ¿cómo aprender sin hablar, intercambiar, preguntar, desplazarse para buscar fuentes o a los compañeros?, ¿cómo afrontar un problema sin hablar?… Además, la participación y la expresión a través de la palabra de los estudiantes, la posibilidad de escucharlos facilita el que se pueda saber qué y cómo van entendiendo todo aquello que tienen que aprender. Sigue leyendo

El maltrato verbal y las etiquetas contribuyen al fracaso escolar

Tonto, bobo, idiota, vago, inútil, zoquete, zángano, holgazán, irresponsable, aprovechado, necio, morralla, imbécil, estúpido, bruto, gañán, paquete, chusma…, llamar reiteradamente algunas de estas cosas a un menor ¿es maltrato?, ¿y decirle a alguien que es incapaz o “un caso perdido”?. Si alguien se refiriera a nosotros con este tipo de términos o expresiones, ¿cómo nos sentiríamos?.

Casi un 40% de los niños y adolescentes españoles repite algún curso, y con cierta frecuencia les decimos este tipo de cosas. ¿Somos conscientes de cómo esto les afecta?

La Convención de Derechos del Niño de Naciones Unidas establece que debemos proteger a los niños de cualquier forma de violencia. Pero, ¿por qué tendemos a reducir la violencia a los abusos sexuales, a los maltratos físicos o a la que se ejerce entre los propios menores?, solo las noticias sobre abusos sexuales a niños en recintos educativos o al interior de la familia nos escandalicen, porque queremos que los centros educativos y las familias sean lugares de protección. Sin embargo, nos negamos a hablar de la violencia psicológica, los tratos despectivos, las descalificaciones, el sarcasmo, etc. que todos los días cientos o miles de niños sufren en nuestros colegios, institutos, familias… Se nos olvida que el ejercicio de la violencia no es patrimonio de personalidades desequilibradas, pederastas, o niños “mal criados”, etc. son personas normales, como nosotros, incluso somos nosotros mismos, los que no dudamos en violentar a los niños cuando no actúan como nosotros quisiéramos. En ocasiones nuestras conductas tienen una componente neoautoritaria, que no se manifiesta bajo actos de violencia física, lo hace a través de la coacción encubierta, el menosprecio, la discriminación, el insulto cínico, la manipulación, el adoctrinamiento, etc. ¿Hay algo más peligroso que asumamos este tipo de violencia psíquica como algo normal?, ¿quién defiende a estas víctimas?. Veamos el siguiente video:

Juan Carlos Obiol Reverter comenta en este sentido que “realmente se puede hacer mucho daño, muchísimo. Gritar, despreciar pequeños logros, no escucharles cuando nos hablan… transmite a los chavales la sensación de que no son importantes para nosotros. Es una especie de “violencia de baja intensidad” que va calando y va abriendo agujero en la línea de flotación (en la autoestima)”.

Otra forma de manifestarse de esta violencia, tanto en las aulas, en las familias, como en la vida, es a través del silencio y la indiferencia. Cuando se opta por dirigirse a los menores en términos como: “Tranquilo, quédate ahí atrás, puedes dormirte si quieres, pero no molestes”. Sí, no hay mayor desprecio que no hacer aprecio. Ignorar y arrinconar a los alumnos menos aplicados en el aula ¿no es una forma de acoso y/o de propiciarlo?.

Por otra parte, nos encontramos con que muchos profesores, incluso los sindicatos a los que se afilian, definen el abandono escolar como “objeción escolar”, calificando a los estudiantes que incluyen bajo esta categoría estigmatizadora como alumnado disruptivo, que rechaza las normas escolares y las pautas del aprendizaje. Les describen como absentistas o como estudiantes que asisten a los colegios e institutos de forma anómica, y como agentes generadores de conflictos con otro alumnado y con el profesorado.

Se afirman barbaridades como éstas y nos quedamos tan tranquilos. Los medios de comunicación contribuyen también a normalizar este tipo de violencia, es frecuente ver en concursos o en programas de “tele-basura” como se humilla, ridiculiza y veja a personas. Vemos la manifestación del problema, pero no queremos enfrentarnos con las causas del mismo. Es más fácil convertir a las víctimas del problema en culpables. ¡Así es también más fácil rehuir nuestras responsabilidades, aunque ello implique trasladárselas a menores de edad!

¿Quién se anima a reconocer su parte de responsabilidad en el abandono y en el fracaso escolar de nuestros niños y jóvenes?

(Si lo deseas puedes comentar el artículo, tus comentarios serán bienvenidos, y si quieres vincular el artículo a tu web o blog, puedes hacerlo sin ningún problema). Correo de contacto: fracasoacademico@gmail.com 

La falta de coherencia en la evaluación de los estudiantes propicia el fracaso escolar

La proporción de estudiantes de primaria y secundaria que repite algún curso en España es mucho mayor que la de cualquier otro país de la Unión Europea, ello incide en que el porcentaje de jóvenes que concluyen la Educación Secundaria Obligatoria a la edad que les correspondería sea sensiblemente menor que en el resto de Europa.

Para explicar el bajo rendimiento académico de los estudiantes se suelen mostrar las correlaciones que existen entre éste y diferentes indicadores socioeconómicos de las familias. También, cada vez más, se señalan los efectos negativos que la repetición de curso tiene sobre el futuro rendimiento escolar de los estudiantes. Pero apenas se han analizado las causas por las que los estudiantes españoles repiten curso con más frecuencia, y por qué las calificaciones que obtienen en sus colegios e institutos son peores que las de sus compañeros europeos.

En este artículo se va a demostrar como estos malos resultados se deben en buena medida a que en España, más en unas Comunidades Autónomas que otras, el profesorado y los centros aplican los criterios para evaluar las competencias de los jóvenes de forma mucho más rigurosa que en el resto de Europa. Como se verá, la causa de los malos resultados académicos no es que los jóvenes españoles tengan un menor nivel de competencias que los europeos, al contrario, en varias comunidades su nivel se encuentra incluso bastante por encima de la media europea.

El elevado grado de exigencia, asociado a la repetición de curso y a bajos resultados académicos, incide negativamente sobre la motivación o la predisposición de los estudiantes a continuar su formación postobligatoria, lo que lleva aparejado que el porcentaje de estudiantes que abandona prematuramente el sistema educativo sea el doble que el europeo.

La única forma que tenemos, actualmente, para poder valorar en qué medida el profesorado de educación primaria y secundaria evalúa coherentemente a los estudiantes, es comparar los resultados de las evaluaciones externas que se les realizan con los indicadores de rendimiento académico de nuestro sistema educativo.

Varias Comunidades Autónomas llevan a cabo desde hace algún tiempo pruebas “externas” de diagnóstico, pero lamentablemente sus resultados no se hacen de momento públicos. Tampoco resulta fácil conocer cuáles son los criterios concretos de evaluación que aplican los profesores en las distintas materias y/o asignaturas, y los resultados que obtienen los estudiantes en cada una de ella, ni los centros ni las administraciones suelen publicar este tipo de datos en sus web.

De manera que para contestar a esta cuestión solo tenemos a nuestra disposición los indicadores de rendimiento académico de las Comunidades Autónomas y los resultados de los Informe PISA como referente externo. PISA como quizás la mayoría de los lectores sabe, es un programa internacional que evalúa lo que los jóvenes de 65 países saben y son capaces de hacer a los 15 años. Este programa se centra en tres competencias consideradas troncales: matemáticas, lectura y ciencias (incluyendo biología, geología, física, química y tecnología), y establece seis niveles en el logro de las mismas.

Si comparamos los resultados que obtienen los estudiantes en PISA y algunos de los indicadores de rendimiento académico de nuestro sistema educativo, podremos ver si existe o no una correspondencia entre unos datos y otros, y si tal correspondencia se mantiene por igual en las distintas Comunidades Autónomas. De este modo verificaremos si existe coherencia entre los resultados que arroja la evaluación externa realizada a través de PISA y las tasas e indicadores de rendimiento académico españoles, lo cual nos dirá si los estudiantes son evaluados con coherencia o no.

Para ello, vamos a tomar como referencia los datos e indicadores que se recogen en la siguiente tabla (las Comunidades que no figuran en la tabla no disponen de datos en el Informe PISA 2012) y vamos a mostrar de manera gráfica cuál es la posición relativa de cada una de las Comunidades Autónomas con respecto a sus resultados en PISA y sus indicadores académicos correspondientes al curso 2011-12:

tabla PISA

  • PISA (>nivel 2 o 3): es el  porcentaje de estudiantes de 15 años que obtienen resultados en PISA 2012 iguales o superiores al nivel 2 o 3. Para su cálculo se toman los porcentajes de estudiantes que alcanzan este nivel en cada una de las tres competencias evaluadas (matemáticas, lectura y ciencias) y se realiza la media aritmética.
  • Tasa bruta de Graduación en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO): es el porcentaje de estudiantes, de todas las edades, que se han graduado en el curso 2011-12 en relación a los que tenían 15 años al comienzo de ese curso (la edad en la que se comienza a cursar el último año de la ESO). Fuente: MECD.
  • Tasa de Idoneidad a los 15 años: es el porcentaje de estudiantes de 15 años que se encuentran matriculados en 4º de la ESO en el curso 2011-12. Esto es, son los estudiantes que no han repetido hasta ese momento ningún curso y están matriculados en el curso que les corresponde por edad. Fuente; MECD:
  • Tasa de Éxito a los 16 años: es el porcentaje de estudiantes que logra graduarse en E.S.O al finalizar el curso 2011-12, y hacerlo con todas las asignaturas aprobadas. Para su cálculo se toma como referencia la tasa bruta de graduación de ese curso y se le resta el porcentaje (proporcional) de estudiantes que ha promocionado ese curso 4º de la ESO con alguna asignatura suspensa. Fuente: elaboración propia a partir de datos del MECD.
  • Tasa de jóvenes de 18 a 24 años, que en año 2012 contaban con formación postsecundaria obligatoria, o se encontraban escolarizados y contaban con el graduado en ESO, lo cual significa que no habían abandonado tempranamente el sistema educativo. Fuente: Encuesta de Población Activa.

En primer lugar, vamos a ver en qué grado el porcentaje de estudiantes que obtiene en PISA unos resultados iguales o superiores al nivel 2, se corresponde con la Tasa bruta de Graduación. Si tomamos como referencia la diferencia media que existe en España entre ambos indicadores (eje de abscisas) y el porcentaje de estudiantes europeos que tiene resultados de nivel > 2 en PISA (eje de coordenadas), observamos que:

  • Los resultados de España y de la mayoría de las Comunidades Autónomas son mejores que los de la media europea. Por tanto, el porcentaje de los jóvenes españoles con peores resultados en PISA es menor que el que existe en el resto de Europa.
  • Hay dos Comunidades (Cantabria y sobre todo Extremadura) donde la Tasa de Graduación es mayor que el porcentaje de los estudiantes de estas Comunidades con un nivel > 2 en PISA, esta situación se correspondería con lo que sucede con la media de la Unión Europea. De ello se puede inferir que el nivel de exigencia para obtener la Graduación en ESO, en esas dos Comunidades y en Europa, se sitúa por debajo de las competencias que marca ese nivel. Sin embargo, en el resto de las Comunidades españolas el nivel se situaría por encima.
  • Entre las Comunidades que tienen una Tasa de Graduación menor que el porcentaje de sus estudiantes con un nivel > 2 en PISA, existen diferencias significativas. Hay seis Comunidades (las situadas a la derecha del gráfico) que cabe pensar que son mucho más exigentes para graduar a sus estudiantes que el resto (las situadas a la izquierda del gráfico, independientemente de que los resultados globales en PISA de unas u otras Comunidades sean mejores o peores. Estos datos apuntan que el nivel de competencias que requieren tener los estudiantes para graduarse, por ejemplo de Navarra, Castilla y León, Madrid, etc., es considerablemente mayor que el que se les exige a los estudiantes de Extremadura, Cantabria, Asturias, etc.

En conclusión, parece que el nivel de competencias que requieren tener los estudiantes para graduare de ESO en España varía sensiblemente de unas Comunidades a otras, y que el nivel de exigencia en general se sitúa por encima del que existe de media en los países de la Unión Europea. Ello hace que las tres Comunidades con mayor porcentaje de estudiantes con un nivel >2 en PISA no sean las que mayores Tasas de Graduación tengan.

Tasa graduación

En segundo lugar, vamos a ver en qué grado el porcentaje de estudiantes que obtiene en PISA unos resultados iguales o superiores al nivel 3, se corresponde con la Tasa de Idoneidad. Si tomamos como referencia la diferencia que existe de media en España entre ambos indicadores (eje de abscisas) y el porcentaje de estudiantes europeos que tiene resultados de nivel > 3 en PISA (eje de coordenadas), observamos que:

  • Los resultados en PISA para el conjunto de España se sitúan ligeramente por debajo de la media europea, pero 10 Comunidades Autónomas cuentan con mejores datos que los de la media europea. No obstante, el porcentaje de estudiantes en la Unión Europea con un nivel >3 en PISA es mucho menor que su Tasa de Idoneidad, lo que muestra que los estudiantes en Europa no repiten curso teniendo competencias cercanas al nivel 2, mientras que en España pueden repetir si sus competencias no se sitúan en torno al nivel 3.
  • Hay cuatro Comunidades (Castilla y León, Madrid, La Rioja y Aragón) donde el porcentajes de estudiantes con un nivel >3 en PISA es mayor que su Tasa de Idoneidad, lo que significa que en estas Comunidades la Tasa de Idoneidad parece estar ligada al hecho de que los estudiantes cuenten con unas elevadas competencias, lo que repercute en que no sean estas las Comunidades con las Tasas de Idoneidad más altas.
  • Hay otras cuatro Comunidades (Navarra, Asturias, Galicia e Illes Balears) donde el porcentaje de estudiantes con un nivel >3 en PISA es algo menor que su Tasa de Idoneidad, pero se sitúa por encima de la media española. En estas Comunidades la Tasa de Idoneidad también parece estar ligada al hecho de que los estudiantes cuenten con unas elevadas competencias.
  • En el resto de Comunidades consideradas la relación entre el porcentaje de estudiantes con un nivel > 3 en PISA y la Tasa de Idoneidad no es tan estrecha, y esto sucede con independencia de que ese porcentaje se encuentre por debajo o por encima de la media Española o Europea. Entre esas Comunidades se encuentra además las dos que mayores Tasas de Idoneidad tienen (País Vasco y Cataluña). Estas Comunidades, a pesar de todo, tienen unas Tasas de Idoneidad por debajo de la media Europea, aunque cuenten con un porcentaje de estudiantes con un nivel > 3 en PISA mayor que el de la UE.

En conclusión, la proporción de jóvenes europeos que no repite cursos y que en consecuencia cursan los estudios que les corresponde por edad es mucho mayor que la de cualquier Comunidad Autónoma española, aunque en 10 de ellas el nivel de competencias de sus estudiantes es mayor que la media europea. Esto implica que el nivel académico que se les exige a los jóvenes españoles para no obligarles a repetir curso es mucho más elevado que el que existe en Europa.

Este grado de exigencia no es en todo caso homogéneo entre las distintas Comunidades Autónomas, hay cuatro Comunidades especialmente exigentes (Castilla y León, Madrid, La Rioja y Aragón), y otras que lo son bastante menos (País Vasco y Cataluña), lo que hace que entre ellas haya diferencias en sus Tasas de Idoneidad de hasta casi 15 puntos, cuando sus resultados en PISA son similares.

Tasa idoneidad 2012

En tercer lugar, vamos a ver en qué grado el porcentaje de estudiantes que obtiene en PISA unos resultados iguales o superiores al nivel 3, se corresponde con la Tasa de Éxito que hemos definido anteriormente. Si tomamos como referencia la diferencia que existe de media en España entre ambos indicadores (eje de abscisas), y el porcentaje de estudiantes europeos que tienen resultados de nivel > 3 en PISA (eje de coordenadas), observamos que:

  • Las Comunidades que cuentan con un porcentaje de estudiantes con un nivel >3 en PISA superior a la media Europea, tienen Tasas de Éxito por debajo de ese porcentaje, con la excepción de Cataluña. La Tasa de Éxito española también es más baja que ese porcentaje.
  • Y, viceversa, las Comunidades que cuentan con un porcentaje de estudiantes con un nivel >3 en PISA inferior a la media Europea, tienen Tasas de Éxito superiores a ese porcentaje, con la excepción que acabamos de indicar de Cataluña que, además de tener una proporción de estudiantes con nivel >3 algo superior a la europea, es la que con diferencia tiene la mayor Tasa de Éxito de todas las Comunidades.

Ello indica que las Comunidades con el porcentaje de estudiantes con mayor nivel de competencias, son también las más exigentes a la hora de calificarles. De tal manera que entre las Comunidades que se muestran más exigentes y las que lo son menos, hay una diferencia equivalente a la puntuación de un nivel en la escala utilizada por PISA, esto es, el equivalente a más de un curso académico.

Las Comunidades más exigentes académicamente no logran, sin embargo, contar con un porcentaje significativamente más elevado de estudiantes con los niveles de competencias más altos en PISA. Incrementar la exigencia tiene solo como consecuencia el que se establezcan importantes diferencias entre estudiantes con niveles de competencias no muy distantes, no lleva aparejado un incremento significativo de estudiantes especialmente capacitados.

tasa exito

Y en cuarto lugar, vamos a ver en qué grado el porcentaje de estudiantes que obtiene en PISA unos resultados iguales o superiores al nivel 2, se corresponde con el porcentaje de jóvenes entre 18 y 24 que cuenta con formación postsecundaria obligatoria. Si tomamos como referencia la diferencia que existe en España y en Europa entre ambos indicadores (eje de abscisas), y el porcentaje de estudiantes que tienen resultados de nivel > 2 en PISA (eje de coordenadas), observamos que:

  • Como ya se ha señalado anteriormente, en el resto de Europa la proporción de estudiantes con un nivel > 2 en PISA es menor que el de la media española y, sensiblemente más bajo que el de algunas Comunidades. Sin embargo, a pesar de ello, el porcentaje de jóvenes con formación postsecundaria obligatoria es muchísimo mayor que el que existe en España y en sus Comunidades. Al punto que la tasa de abandono temprano de estos estudios es el doble en España que en Europa.
  • Hay dos Comunidades (Cantabria y Euskadi) en las que, como sucede mayoritariamente en Europa, su tasa de abandono temprano es menor que el porcentaje de estudiantes con resultados en PISA por debajo del nivel 2. Y son, por tanto, las que junto a Navarra tienen menores registros de abandono temprano. Y en el caso de Euskadi llega a estar por debajo de la media europea.
  • Cinco Comunidades (Castilla y León, Madrid, Galicia, Catalunya e Illes Balears) destacan por ser las que en menor medida logran que sus estudiantes con peores resultados en PISA continúen su formación postsecundaria obligatoria. Lo que muestra que las altas tasas de repetición de curso y, en ocasiones, un elevado nivel de exigencia a la hora de otorgar las calificaciones puede que contribuyan a desincentivar y desmotivar a los estudiantes, sino se acompañan políticas eficaces dirigidas a estos colectivos. Catalunya, por ejemplo, teniendo las Tasas de Idoneidad y Éxito más elevadas de España tiene igualmente una elevada tasa de Abandono, sin embargo Navarra, teniendo una Tasa de Graduación en ESO similar a la media española, cuanta con un bajo abandono temprano.
  • Los datos del resto de las Comunidades Autónomas confirman que, independientemente de los resultados obtenidos en PISA, todas ellas muestran tener dificultades para conseguir que sus estudiantes con peores rendimientos académicos continúen estudios postsecundarios obligatorios.

jovenes postsecundaria

En conclusión, el nivel de exigencia académica que existe en Europa en la etapa de la educación obligatoria, sobre estudiantes con competencias similares, es mucho menor que el español. Con las competencias correspondientes al nivel 2 de PISA los estudiantes en muchas Comunidades españolas repiten o han repetido algún curso, mientras que esta situación solo se produce con puntuaciones más bajas en la mayoría de los países europeos. Estos países logran que los jóvenes con resultados relativamente bajos en PISA no abandonen tempranamente el sistema educativo, sin embargo esto no se logra en la mayoría de las Comunidades españolas. Cantabria y Euskadi son las Comunidades que se acercan más al nivel de exigencia y a los resultados de los otros países europeos.

De este modo, Comunidades como Castilla y León o Madrid, que son dos de las que mejores resultados obtienen en PISA, son al mismo tiempo donde comparativamente menos jóvenes se gradúan en ESO y más jóvenes abandonan prematuramente el sistema educativo.

Todos estos datos nos proporcionan indicios de que no existe coherencia en la aplicación de los criterios de evaluación que se utilizan en la enseñanza obligatoria en España y, menos aún, con los utilizados en el resto de Europa. Con un nivel de competencias similares, más de una cuarta parte de los jóvenes españoles ha repetido curso, mientras que los otros jóvenes europeos no lo hacen.

Esta falta de coherencia también se produce entre las distintas Comunidades Autónomas. En Castilla y León, por ejemplo, repite un 20% más de estudiantes que en Catalunya o un 16% más que en Euskadi, teniendo estos estudiantes el mismo nivel de competencias. Cabe aventurar que si los profesores y centros de Castilla y León aplicarán los criterios de evaluación como lo hacen sus pares en Euskadi, Castilla y León mejoraría su tasa de graduación en al menos 10 puntos, y se reduciría el abandono temprano hasta situarlo en la media europea o por debajo de esta. Algo similar cabría esperar que podría suceder con la tasa de abandono de España si se aplicaran los criterios de evaluación en sintonía con el resto de Europa.

La existencia de una Ley de Educación común para todas las Comunidades, centros y profesores no ha propiciado que desaparezcan las desigualdades en los resultados alcanzados por los estudiantes. Existen factores socioeconómicos y culturales que inciden en que esto haya sido así. Pero el que la Ley y las Administraciones no hayan sido capaces de garantizar que se apliquen con coherencia los criterios de evaluación, ha propiciado que esta falta de coherencia sea un factor más de generación de desigualdades, y un elemento clave que dificulta la convergencia con Europa en los objetivos relativos a la formación de nuestros jóvenes.

Una concepción de la evaluación orientada a otorgar “premios y castigos” a los niños y jóvenes, a remarcar diferencias entre ellos, en vez de estar orientada a su formación, hace que muchos profesores y centros apliquen los criterios de evaluación inadecuadamente. De igual manera, una concepción errónea de lo que muchos profesores y centros entienden por “excelencia” en la educación obligatoria, propicia paradójicamente que el 40% de los jóvenes de 15 años tengan que repetir curso y que tengamos una bajísima Tasa de Graduación (75%) y un elevadísimo abandono temprano.

(Si lo deseas puedes comentar el artículo, tus comentarios serán bienvenidos, y si quieres vincular el artículo a tu web o blog, puedes hacerlo sin ningún problema). Correo de contacto: fracasoacademico@gmail.com 

¿Por qué los libros de texto contribuyen al fracaso escolar?

“El libro de texto ha sido uno de los elementos omnipresentes en la escuela; un dispositivo tan consustancial a una forma de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje que quizá algunos profesores no sabrían qué hacer sin él, se encontrarían desvalidos, no sabrían qué enseñar ni cómo hacerlo. Porque, demasiado a menudo, el maestro se refugia detrás del libro de texto y acaba haciendo él mismo lo que luego va a exigir a sus alumnos; recitar el manual. Y así, los libros de texto han llegado a ser como la prótesis imprescindible para suplir las carencias culturales y científicas de ciertos enseñantes”. Jaume Trilla Bernet, Catedrático de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.  La aborrecida escuela, Editorial Laertes. 

“A mi juicio, son las técnicas de marketing y nunca la calidad de los mismos, lo que explica el uso masivo de los libros de texto (…). (…) jamás deben probar las editoriales que los libros de textos han sido sometidos a un proceso de investigación propia, ni mucho menos a explicitar los efectos secundarios de cada marca. (…). Esta política liberal salvaje que se produce en la comercialización de los libros de texto siempre me ha parecido monstruosa (…)”. – Santiago Molina García, Catedrático de Educación de la Universidad de Zaragoza. La escolarización obligatoria en el siglo XXI, Editorial La Muralla.

Subordinar el desarrollo de la tarea docente al libro de texto constituye un elemento de desprofesionalización. Los profesores piensan que el texto debe adecuarse a los instrumentos de planificación de la enseñanza: proyecto curricular, programaciones, etc., pero posteriormente reconocen que, en la mayor parte de los casos, es el libro de texto el que rige la vida de la clase. El hecho de que el texto esté o no por encima del resto de elementos de planificación suscita numerosas contradicciones entre el profesorado, entre lo que debería ser y lo que realmente ocurre”. Ana López Hernández, Libros de texto y profesionalidad docente, Avances en supervisión educativa, n6, 2007.

En los libros de texto no existe el concepto de sostenibilidad, ni su contrario el de insostenibilidad. La ocultación de la gravedad de la crisis ecológica (y social) contemporánea es generalizada.” Comisión de Educación Ecologistas en Acción.  http://www.oei.es/decada/portadas/Informe_curriculum.pdf

“La escasa presencia de mujeres en los libros de texto es muestra, evidente de la ocultación de las mujeres en el relato de la historia, su ausencia de la tradición cultural… Esta ausencia impone unos fallidos referentes históricos a todos, pero a las mujeres, además, les quita autoridad social y les impide reconocerse en una tradición que las acoja. Que esta visión de mundo sea la que se transmite desde la enseñanza obligatoria, desde donde se forjan identidades y patrones sociales, supone un grave déficit en la educación con marcadas consecuencias sociales” Ana López-Navajas, “Análisis de la ausencia de las mujeres en los manuales de laESO: una genealogía de conocimiento ocultada“, Revista de Educación, 363. 2014.

Son muchas las voces que claman contra los libros de texto en las aulas. La “Asociación Otra Escuela es Posible” promovió una campaña en esta dirección, al tiempo que denunciaba la metodología de trabajo que predomina dentro y fuera de las aulas. Su campaña “libros de texto, no gracias” se basa en la apuesta por un modelo educativo activo/participativo que destierre del aula el concepto del alumno como “caja vacía”: un ente pasivo cuya única función es repetir literalmente contenidos impartidos por el educador. Para ello, es necesario una enseñanza que promueva la curiosidad intelectual, la capacidad crítica del estudiante y la reflexión.

La mayoría de los escolares y estudiantes españoles trabajan con una misma dinámica de funcionamiento: un libro de texto, un docente y una pizarra. Cada día, el maestro/profesor explica la lección del libro, da permiso para hacer preguntas y se hacen los ejercicios que indica el libro. Se llevan a casa deberes con esos mismos ejercicios y después, el alumno tiene que memorizar la lección que habrá de saber de manera literal para hacer el examen. En esencia, la misma escuela a la que asistieron nuestros abuelos.

Lejos de reducirse, esta dinámica empobrecedora pervive en las aulas  e incluso se extiende. En Educación Infantil se ha generalizado el uso de libros de texto en forma de fichas, y en Primaria y Secundaria, el libro de texto contiene incluso los ejercicios a realizar, e incluso se promueve la compra de cuadernos de ejercicios. Materias como música, plástica o  educación física también tienen libro de texto. Y existen libros de texto para realizar exámenes (para el profesor) e incluso para las tutorías. Su arraigo en las aulas es tal que muchos padres identifican el libro de texto con el programa del curso.

Los libros de texto contribuyen al fracaso académico de los estudiantes, cuando en las aulas son la fuente principal o única de información, y generan dinámicas de trabajo en las que los estudiantes tienen que escuchar en silencio las explicaciones basadas en esos libros, para después memorizar sus contenidos. Propician el fracaso escolar porque:

1. La presencia de los libros de texto contribuye a promover la idea de que son innecesarios los demás libros, otras fuentes de información y conocimiento, lo cual dificulta que los estudiantes aprendan y adquieran las competencias que demanda la actual sociedad de la información:  

  • Saber acceder y utilizar múltiples fuentes de información.
  • Saber buscar y discriminar la información, evaluarla de manera crítica.
  • Saber  analizarla, organizarla y extraer la que pueda ser relevante.
  • Obtener aprendizajes de ella que les permitan a los estudiantes utilizarla, aplicarla…

El libro de texto hace el trabajo que hoy día tendrían que hacer los niños y jóvenes, al darles la información ya buscada, seleccionada y procesada. Les priva a los estudiantes del placer de buscar, investigar, explorar, contrastar, experimentar

2. Los libros de texto propician una enseñanza basada en la memorización de contenidos, que difícilmente logra que los estudiantes alcancen un aprendizaje duradero y útil para su formación, puesto que los contenidos memorizados suelen ser olvidados con facilidad después de la realización de los  exámenes.

3. Los libros de texto presentan el saber como algo acabado, objetivo y no sometido a revisión crítica. Tienden a presentar los conocimientos de forma dogmática, y a implantar una dinámica en las aulas en la que no se incita ni ayuda a la construcción del conocimiento, sino que este se impone. De esa manera disminuye entre los estudiantes la capacidad crítica, la curiosidad intelectual y la reflexión. Por otra parte, esta forma de presentar y divulgar el conocimiento hace que se vulgarice y se trivialice, disminuyendo la calidad de ese conocimiento al que se quiere acercar a los estudiantes. De hecho, las bibliotecas habitualmente no los incluyen entre sus fondos.

4. Los libros de texto propician el individualismo, frente al aprendizaje colaborativo, basado en el trabajo en equipo, en la coordinación con otros estudiantes para obtener una información relevante de múltiples fuentes, lo cual ayuda a que se entable un diálogo sobre el material, a reflexionar y a presentar conclusiones. Todos estos son aprendizajes y compentencias claves para los niños y jóvenes en el actual contexto social.

5. Los libros de textos terminen marcando la planificación, la programación y el desarrollo de las materias, incluso su seguimiento, toman por tanto un valor prescriptivo que inhibe la iniciativa del profesorado. De hecho sobreviven a los cambios curriculares, se adaptan a los mismos y consiguen que las innovaciones que se intentan introducir a través del currículo se desvirtúen. Contribuyen por ello a la desprofesionalización del profesorado, al propiciar que muchos maestros y profesores declinen el desarrollo y ejecución de sus competencias al convertirse en meros seguidores de las pautas marcadas por estos libros. Esto obstaculiza el que se realicen las imprescindibles adaptaciones de las situaciones de aprendizaje a los distintos contextos en el que este tiene lugar.

Los libros de textos no facilitan esta relación con el entorno, más bien la dificultan al plantear una enseñanza descontextualizada, rígida y uniformadora. Los libros de texto tienen planteamientos muy cerrados, que  dificultan las conexiones con las experiencias de aprendizaje realizadas fuera de la escuela. No potencian la conexión de la información con los problemas prácticos y actuales de la vida cotidiana, personal y social, de los estudiantes.

Los libros de texto no solo fomentan la uniformidad y la homogeneidad en los contenidos que tratan, sino también en los objetivos del aprendizaje y en los métodos de evaluación. Dificultan además las relaciones y las sinergias entre las distintas materias y saberes.

6. A los estudiantes no les resultan motivadores en el actual contexto, ni este tipo de libros ni el modelo de aprendizaje que promueven implícitamente, cuando existen otras vías de acercamiento al conocimiento: internet, aprendizaje por proyectos, etc. Lo que propicia en muchos de ellos desinterés por “aprender”.

A pesar de todo esto, la costumbre y el pensamiento hegemónico, unidos a los intereses mercantilistas de las editoriales, han logrado que se acepten de manera acrítica los libros de texto, sin cuestionar sus efectos, su modelo pedagógico y el elevado coste económico que suponen para las administraciones y las familias. Sobre todo en una situación de crisis, en la que para muchas familias el acceso a estos libros supone un gran sacrificio, y en la que las administraciones podrían utilizar los recursos que invierten en este tipo de materiales en otros más adecuados para las características del aprendizaje en el actual contexto social y tecnológico. ¡Cuántas cosas se podrían hacer con el dinero que nos gastamos en los libros de texto!.

Sin embargo, aún son muchos los centros y los profesores que los exigen y obligan a comprarlos y a utilizarlos, como principal instrumento o herramienta para el aprendizaje. Y muchas las familias que reivindican su gratuidad (que no es lo mismo que reivindicar la gratuidad de los materiales curriculares) y que, indirectamente, defienden la validez del libro de texto.  

Estas reivindicaciones dificultan la implantación de las alternativas al libro de texto, a pesar de que son un material obsoleto y representan un anacronismo metodológico. En todo caso, lo más importante es que existen experiencias en centros públicos y privados que demuestran, con diversas alternativas, que no es tan complicado desembarazarse parcial o totalmente de los libros de texto y sustituirlos por otros materiales y fuentes de información que motivan y fomentan más el aprendizaje de los estudiantes, y al mismo tiempo obtienen excelentes resultados académicos. También existen múltiples iniciativas docentes accesibles a través de internet donde acceder a material didáctico, o a experiencias de aprendizaje sin libros. 

En Internet hay recursos gratuitos mucho mejores que las unidades didácticas de los libros de textos, aunque estos se presenten en formato digital. Por ejemplo, hay herramientas como Google Maps, acceso a exposiciones de los mejores museos del mundo, se puede trabajar junto a otros centros situados en cualquier parte del mundo estudiando un tema “sobre el terreno”, con datos actualizados en tiempo real, y además los estudiantes pueden publicar sus resultados en la red.

¡¡¡¡LIBROS DE TEXTO, NO GRACIAS!!!!

¿Por qué la jornada continua contribuye al fracaso escolar?

En los siguientes videos, realizados y presentados por Mariano Fernández Enguita, se presentan distintos aspectos ligados a la elección de la “jornada continua” en los centros educativos, que directa o indirectamente contribuyen a fracaso escolar o a que la mejora de los resultados académicos de los estudiantes sea difícilmente alcanzable debido a esta modalidad horaria.

1. El ritmo vital de niños y adolescentes

2. Falsos tópicos sobre la jornada continua

3. A quién conviene qué jornada

4. El balance de la jornada continua (matinal)

5. Un proceso antidemocrático y errado

6. Elegir todos, sin imponerse a nadie

¿Cuáles son las causas que generan el fracaso escolar?

El origen del fracaso académico se sitúa, al menos, en cuatro fuentes de carácter cultural que están entrelazadas entre sí y se retroalimentan entre ellas:

1ª. Nuestro sistema educativo se asienta en una concepción según la cual su finalidad última es seleccionar a los estudiantes de acuerdo a sus capacidades, y contribuir de esta manera al mantenimiento de las desigualdades en la sociedad. De este modo, entre el profesorado y las familias se justifica habitualmente el fracaso escolar diciendo que hay niños y jóvenes que “valen” para el estudio y merecen ayudas, y otros que “no valen” y, por tanto, no la merecen. Ven como algo incuestionable el argumento de que no se les puede dedicar tiempo y recursos a alumnos que pueden, pero que no quieren estudiar, porque no se esfuerzan ya que carecen de aspiraciones, interés, ambición, capacidad, etc.

Explícita o implícitamente, se esconde la concepción naturalista de que cada persona nace con unos “dones”, que la sociedad y su sistema educativo lo único que tiene que hacer es ayudar a desarrollarlos. El sistema educativo se presenta de este modo como un escenario neutral donde se ponen de manifiesto las naturales, necesarias e irremediables desigualdades. 

Esta concepción, donde la educación es una cuestión de méritos y no un derecho, legitima y justifica las desigualdades presentes en la sociedad, como algo supuestamente natural y por ello irremediable, donde la responsabilidad de las desigualdades y las injusticias se hace recaer sobre los individuos (únicos culpables de sus propias carencias), y no sobre las actitudes, las conductas, las estructuras y las políticas orientadas a mantener e incrementar (según los contextos) esas desigualdades.

Es la misma concepción que culpa y responsabiliza a más del 25% de la población activa o al 50% de los jóvenes de estar desempleados en España en 2013. Y que exonera en la práctica de responsabilidad a la Banca y a las grandes empresas de haber hecho colapsar el sistema productivo español, con el apoyo de los partidos políticos con responsabilidades de gobierno, etc. De este modo, al personalizarse el fracaso, se excusa poner en cuestión el orden social y escolar vigente.

problema

Frente a este modo de entender el sistema social, existe otra concepción donde la escolarización debe suponer una oportunidad para luchar contra las desigualdades de nacimiento, y una estrategia para reducir las desigualdades sociales, en la que el sistema educativo tiene como finalidad proporcionar una formación integral a todos los estudiantes y contribuir con ello a cohesionar nuestra sociedad. 

¿Se puede “echar a perder” el futuro de un tercio o más de los niños y jóvenes recurriendo a ese tipo de argumentos y esa concepción del sistema educativo?. ¿Hasta cuándo vamos a seguir diciéndoles que ellos son el problema y los responsables del fracaso de nuestro sistema educativo, en vez de reconocer que son las “victimas” del mismo?.

2ª. La segunda fuente del fracaso académico hay que ubicarla en el hecho de que el mundo y las sociedades han cambiado, pero sin embargo entre el profesorado y las familias se observan múltiples síntomas de que está muy extendido el pensamiento según el cual estos cambios no deben afectar al sistema educativo. Una idea en la que los centros educativos se visualizan como “templos del conocimiento” y a los profesores como los únicos que pueden dispensarlo. Bajo esta idea está implícita la presunción de que al sistema educativo le corresponde ser el agente reproductor de una sociedad y un modelo de construcción del conocimiento que ya no existen. La obsesiva insistencia en la defensa del rol del profesor como instructor, o de su “autoridad”, a la que estudiantes y padres han de someterse de manera acrítica, son un reflejo de ello.

De este modo, aunque uno de los rasgos más característicos de la sociedad actual sea su complejidad y la rapidez y profundidad de los cambios por los que está atravesando, en el día a día de nuestro sistema educativo le cuesta abrirse paso al modelo del profesor mediador, educador, más parecido a un entrenador de un equipo deportivo o a un director de orquesta. En el que el profesor se muestra más interesado por dar respuesta a las preguntas e inquietudes de sus estudiantes para ponerlas en valor, que por salvaguardar el silencio en el aula.

Al actual sistema educativo también le cuesta abrirse a un modelo educativo que vaya más allá de los muros que cercan las aulas y los centros, o que se contemple las demandas de revitalización de la vida democrática de nuestra sociedad. A pesar de que, hoy en día, el acceso al conocimiento se ha democratizado en buena medida, los espacios para acceder a él se han multiplicado, se actualizan rápidamente, etc.; y las formas para acercarnos al mismo facilitan la interacción y la cooperación entre los que poseen conocimientos, experiencias, etc. y los que quieren adquirirlas, incrementarlas, intercambiarlas, contrastarlas, etc.

problema2Es un hecho que hoy los niños y jóvenes aprenden no solamente en la escuela, el colegio o el instituto, sino en casa, con los amigos, en la calle, en internet, etc.; y que el profesorado ya no es la “fuente” del conocimiento que transmite el saber a un alumnado al que se le trata como si fuera un “recipiente vacío”. Los espacios de aprendizaje se han expandido, ya no se circunscriben a lo que sucede en las aulas, pero se pueden conectar con ellas, no tienen porque ser incompatibles o excluyentes.

¿Los estudiantes pueden sentirse motivados en unas aulas que permanecen al margen de los nuevos contextos de aprendizaje?, ¿cómo pueden permanecer en silencio durante seis o más horas escuchando a sus profesores?, ¿cómo sobrellevan la contradicción entre la cultura que experimentan en los centros educativos y la que vivencian fuera de ellos?

3ª. La tercera fuente que origina el fracaso académico tiene que ver con la forma como entienden educación obligatoria muchos profesores, padres y madres, inmersos en una sociedad y una cultura que valora y ensalza lo individual frente a lo colectivo. De este modo, es muy común entender que la educación es un proceso individual, donde hay que hacer recaer sobre el alumno toda la responsabilidad de este fracaso (y subsidiariamente en su familia y el entorno social). A pesar de que entre los grandes principios que rigen nuestro sistema educativo se encuentre aquel que establece que la educación debe ser una tarea de toda la comunidad educativa.

Aunque las grandes organizaciones internacionales como la UNESCO, la OCDE, etc. y entre los ámbitos académicos más reconocido, se plantee como una necesidad incontrovertible la colaboración entre el profesorado y las familias, así como con otros agentes del entorno de los centros educativos, este discurso no deja ser un lugar común dentro de la rotórica al uso en la que habitualmente suelen concluir las conversaciones que mantienen profesores, padres, madres, la administración educativa, etc. Una muestra de ello es que uno de los artículos más ignorados de la Ley Orgánica de Educación  (L.O.E) de 2006, sea precisamente el que establece que: “Los centros promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado” (art. 121.5).

A pesar de que la diversidad y la complejidad de las actuales aulas dificulta que el profesorado, por si solo, pueda prestar la atención personalizada que necesitan todos y a cada uno de sus estudiantes y en consecuencia, lograr el éxito educativo de todo el alumnado, por lo que se requiere la colaboración y participación de toda la comunidad educativa para poder lograrlo, esto apenas si se hace a través de programas y acciones sólidas y continuadas en el tiempo.

problema3

Pervive, la concepción de la educación como un proceso individual, en vez de entenderla como un proceso social, donde se tiene que privilegiar el aprendizaje cooperativo, y la actuación colectiva y responsable de toda la comunidad educativa.

Los sistemas de evaluación (individuales), la forma de trabajo habitual entre el profesorado (individual), la forma de trabajar dentro del aula (comunmente individual y competitiva), el tipo de relación que se propicia entre el profesorado y los padres (la de prestadores de servicio y clientes, donde la participación de los padres se reduce a la elección del centro y a demandar mejoras del “servicio”), etc. hace muy difícil que se crea que uno de los fines de la educación sea aprender a vivir en comunidad.

4ª. La última fuente que da origen al fracaso académico la formulaba con toda claridad Joan Estruch en 2007 (Cuadernos de Pedagogía nº 369): “Si nos preguntamos si nuestro sistema educativo es globalmente adecuado y coherente con el actual modelo de crecimiento, nuestra respuesta ha de ser, a pesar de los pesares,  positiva. Como el novio de la dama viuda citada en el Quijote (una dama viuda, cuando le reprocharon que se hubiera enamorado de un joven muy apuesto, pero tosco y sin estudios, respondió: “Para lo que yo lo quiero, mucha filosofía sabe, y más que Aristóteles” (El Quijote, I, 25, adaptado)),  es ineficaz, pero esa ineficacia responde a las demandas del sistema productivo. Por eso, de momento, el fracaso educativo no se convierte directamente en problema social, sino que contribuye a sostener este sistema productivo.

“No hace falta decir que esta correspondencia entre sistema educativo y sistema productivo no está planificada conscientemente. Pero se produce de manera objetiva porque el modelo económico genera  valores que impregnan el conjunto de la sociedad, a las familias y a los alumnos, que entran en el aula con una motivación o una desmotivación que determinan su rendimiento escolar. Por eso, al analizar los problemas del sistema educativo, las cuestiones clave desbordan el marco estrictamente escolar: ¿Hasta cuándo podemos seguir apostando por un modelo económico  y social tan poco sostenible? ¿Qué pasará si entra en crisis? ¿El sistema educativo ha de adecuarse a las demandas inmediatas del sistema productivo o ha de proponer otro tipo de modelo social, mucho más sostenible, cohesionado y equitativo?”.

(Si lo deseas puedes comentar el artículo, tus comentarios serán bienvenidos, y si quieres vincular el artículo a tu web o blog, puedes hacerlo sin ningún problema). Correo de contacto: fracasoacademico@gmail.com