¿Por qué los programas bilingües pueden contribuir al fracaso escolar?

La importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras (inglés, francés, alemán…) por parte de los niños y jóvenes durante el periodo de su educación obligatoria es algo incuestionable. El problema lo encontramos a la hora de definir cuál es la mejor estrategia para que los menores logren un adecuado aprendizaje de estos idiomas. En los últimos años las distintas administraciones han impulsado la enseñanza bilingüe en la educación primaria y secundaria, presentando esta estrategia como la mejor opción para mejorar el aprendizaje de un idioma extranjero por parte de nuestros niños y jóvenes. Como consecuencia de ello se han incrementado los centros que se presentan como bilingües y en los que se imparten habitualmente en inglés en torno a tres materias del curriculum (las matemáticas, el conocimiento del medio, la historia, etc.), a al menos uno de los grupos de los alumnos matriculados en cada curso. Esta estrategia ha contado en una buena medida con el respaldo de muchos padres, principalmente de los sectores medios y altos de nuestra sociedad, preocupados porque sus hijos mejoraren esta competencia.

La cuestión es si la enseñanza bilingüe, y este modelo de enseñanza bilingüe en particular, que se está ofertando es efectivamente la mejor estrategia para que el conjunto de nuestros niños y jóvenes mejoren su aprendizaje de idiomas extranjeros. La respuesta cuanto menos no es clara o evidente. Existen distintos tipos de argumentos que cuestionan la enseñanza bilingüe en inglés, francés, alemán… durante la educación obligatoria, cuando esas lenguas no son la lengua materna o la lengua habitual del contexto social en la que viven los menores. Veamos a continuación cuáles son estos argumentos.

En primer lugar, la transformación que se ha realizado y continúa llevando a cabo de centros educativos en bilingües hubiese requerido que previamente se hubiera formado a los docentes y a las direcciones de los centros para lo que un cambio de esas características implica, sin embargo en nuestras Facultades de Educación no se ha proporcionado esta formación en la medida que una transformación de estas dimensiones requiere, ni las administraciones con los cursos que han organizado tampoco lo han hecho. De manera que, en general, la implantación de los programas bilingües está consistiendo solo en la impartición de unas materias en inglés u otro idioma por un docente que en muchos casos solo tiene un nivel B2 en ese idioma, sin introducir cambios metodológicos y organizativos significativos en los centros como un cambio de este tipo requiere.

En segundo lugar, la literatura existente parece coincidir en que, en general, la lengua materna o la existente en el contexto social cercano son las que contribuyen más al desarrollo cognitivo de los niños y a su aprendizaje. El aprendizaje de materias como las indicadas, el desarrollo de competencias, habilidades, etc. en un idioma extranjero incrementa la dificultad de su comprensión, lo cual puede ser en muchos casos contraproducente, al ir en detrimento del aprendizaje que se busca que alcancen los menores en esas asignaturas. Este riesgo aumenta significativamente si el programa bilingüe se reduce a la impartición de algunas asignaturas en otro idioma por docentes no suficientemente cualificados (aunque tengan la mejor disposición y voluntad), en centros que no han adaptado su proyecto educativo a las nuevas exigencias.

Tal riesgo solo se podría limitar si estas materias se trabajaran con algún tipo de metodología específica más acorde a lo que teóricamente es un modelo bilingüe de aprendizaje. Por ejemplo, una metodología del tipo AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), en la que los profesores para poder impartir docencia en otros idiomas tienen que ser primero conscientes de las implicaciones culturales e interculturales de una enseñanza de este tipo, además han de contar con una amplia formación en didácticas activas acordes con la enseñanza de las disciplinas de las que se van a responsabilizar, y dominar una lengua extranjera a un nivel tal que les permita enseñar esos contenidos utilizando el vocabulario específico de las disciplinas e interactuar en el aula, lo cual requiere un dominio del idioma superior al nivel que acredita un B2 o incluso un C1.

En España son pocos los centros reconocidos como bilingües que cuentan con docentes con este tipo de cualificación y aplican una metodología AICLE o similar. Ni siquiera, por ejemplo, muchos de los centros que tienen un convenio con el British Council y en teoría utilizan una metodología AICLE, en la práctica la aplican. El problema no es solo el que los docentes cuenten con una adecuada competencia comunicativa en una lengua extranjera, sino el método que se utiliza, el cual tiene que ser acorde a una enseñanza de este tipo. Lo que exige además que los centros cuenten con una organización y un proyecto que vaya más allá de impartir algunas clases en otro idioma para los grupos de alumnos más “aventajados”. Por ello, tampoco el contar solo con profesores con un alto nivel de inglés, alemán, francés, etc. o lectores nativos, sin un dominio de las materias que imparten y su didáctica,  solucionaría el problema.

En conclusión, en general los centros en España se han transformado en bilingües sin que en ellos se haya producido el cambio en su organización y en su proyecto educativo que tal transformación requeriría, tampoco cuentan con docentes adecuadamente capacitados para la enseñanza en otro idioma y aplicar metodologías acordes con un modelo de enseñanza bilingüe requiere, por lo que la estrategia de transformar de un año para otro un importante número de centros en bilingües no está contribuyendo a mejorar el aprendizaje de las materias que se imparten en un idioma extranjero. Es más, puede que muchos estudiantes corran el riesgo de no alcanzar las competencias que cabría esperar en esas materias, o en el grado que lo podrían haber hecho si las hubieran cursado en el idioma materno. Si los resultados de sus alumnos son similares a los que se obtienen en los centros que no son bilingües hay que achacarlo a que la extracción social media-alta de estos alumnos facilita que esto sea así. Pero si estos mismos alumnos estudiaran en un centro no bilingüe cabe sospechar que sus resultados académicos serían mejores. Francisco Silvera, profesor en un centro bilingüe, ilustra muy bien esta situación en su artículo La estafa bilingüe.

Una vez que llegamos a esta conclusión, la otra cuestión que cabe plantear es si el modelo de enseñanza bilingüe que se aplica en España es mejor que otros modelos para lograr que los menores alcancen unas buenas competencias lingüísticas en idiomas extranjeros.

Los estudiantes que en España reciben una educación bilingüe parece que en general cuentan con un mejor dominio del idioma extranjero que los que solo tienen el idioma extranjero como una asignatura. Pero que esto suceda no es claro que sea una consecuencia directa de la utilización del modelo bilingüe. También podría deberse a las carencias que presenta frecuentemente el modelo de enseñanza de los idiomas extranjeros en los centros no bilingües. Podemos hacernos algunas preguntas en torno a ello, aunque de momento no tengamos datos para responderlas con datos concluyentes:

  • ¿En qué grado influye el que los estudiantes de programas bilingües provengan de sectores socioeconómicos más altos que el resto de los estudiantes?, ¿el que tengan más oportunidades de viajar al extranjero, etc.?…
  • ¿En qué grado influye el que los estudiantes de programas bilingües asistan probablemente a academias o cuenten con profesores particulares de idiomas en mayor proporción que otros estudiantes, al estar sus familias más concienciadas de la importancia de su aprendizaje y disponer de más recursos económicos para poder permitírselo?
  • Si se mejoraran las metodologías de aprendizaje de las asignaturas de idiomas extranjeros en los centros no bilingües, así como los recursos disponibles para su impartición y la cualificación de los docentes, ¿no mejorarían también en buena medida los resultados de los estudiantes?

Si observamos las estrategias que se siguen en otros países para el aprendizaje de estos idiomas en la enseñanza obligatoria, y que han mostrado obtener buenos resultados para el conjunto de los estudiantes, no encontramos que la estrategia que han seguido haya sido la enseñanza bilingüe de los mismos. Lo que si se observa es que la metodología que utilizan en la enseñanza de los idiomas extranjeros suele ser distinta a la que habitualmente se utiliza en el contexto de los centros españoles, y que la cualificación del profesorado responsable de su enseñanza suele ser también mayor, especialmente en primaria. Otro factor muy importante que influye positivamente en el aprendizaje de los idiomas extranjeros es el contexto sociocultural de los países. En aquellos donde las películas, las series de televisión, etc. no se suelen doblar y se visualizan en su versión original, y/o el entorno familiar existe un dominio apreciable del idioma extranjero que se desea que adquieran los menores, su aprendizaje por parte de estos es en general mucho mejor.

Por tanto, en el marco de la educación pública, parece que si el objetivo es mejorar las competencias en idiomas extranjeros de todos nuestros niños y jóvenes tendríamos que utilizar una estrategia distinta que la de los centros bilingües, que en todo caso se orienta solo a una parte de ellos, no a su conjunto. Esa estrategia tendría que pasar por implementar distintos tipos de acciones en tres ámbitos diferentes:

  • En el ámbito escolar: mejorar la enseñanza de los idiomas extranjeros en todos los centros, lo cual implicará en muchos casos cambios metodológicos, e incremento de recursos y de la cualificación de los docentes.
  • En el ámbito familiar: incentivar el aprendizaje de idiomas entre los padres o tutores de los menores, concienciar a las familias de que visualicen las películas y las series en versión original, etc.
  • En el ámbito social: propiciar el que se proyecten en los cines y en la televisión las películas y las series en versión original, etc.

Vistas las carencias que presenta la estrategia de bilingüismo para lograr mejorar las competencias en idiomas extranjeros del conjunto de los menores de nuestro país, ¿por qué la misma cuenta con el respaldo de las administraciones, los sindicatos docentes y de gran parte de los padres?

Puede que la popularización de los centros bilingües responda en buena medida a una “moda” coyuntural, útil para ocultar los verdaderos problemas de nuestro sistema educativo (sobre todo en un tiempo de crisis como el actual y de recortes en la financiación de la educación pública), y particularmente de la enseñanza de idiomas en nuestro país. Pero sería ingenuo no querer ver que esta estrategia está sirviendo también para que una parte del profesorado logre de una manera relativamente fácil algunas ventajas por el simple hecho de tener acreditado un nivel B2 de un idioma extranjero, y sobre todo para que los sectores medios de nuestra sociedad dispongan de centros y grupos que segregan a los niños. Lo que les permite que sus hijos puedan tener como compañeros de clase a los de su clase, y/o a solo aquellos que muestran unas adecuadas competencias académicas, de manera que no “entorpezcan” su aprendizaje.

En este contexto la implantación de los programas bilingües no parece que contribuyan a mejorar las competencias académicas de los alumnos en las asignaturas impartidas en un idioma extranjero, y no es del todo evidente que el que puedan contar con un mejor conocimiento y dominio del inglés, el alemán, etc. se deba principalmente o en exclusiva a un efecto de estos programas. En cambio, contribuyen a acentuar los procesos de segregación sociocultural y económica de los estudiantes en los centros educativos (creando dos redes diferenciadas de centros o grupos dentro de un mismo centro), y a la estigmatización de los alumnos con peores resultados académicos, especialmente si en un mismo centro conviven grupos bilingües con otros que no lo son. Todo ello incide en que el fracaso escolar en vez de reducirse se mantenga o incluso se incremente en nuestro sistema educativo como efecto de la inadecuada implantación de los programas bilingües.

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¿Por qué el silencio contribuye al fracaso escolar?

En la actualidad existen algunos consensos importantes sobre varios aspectos relacionados con el aprendizaje y la construcción del conocimiento en sociedades democráticas donde se considera un el valor irrenunciable la libre expresión de ideas y pensamientos. Entre ellos cabe reseñar que:

  • El conocimiento se construye en interacción.
  • El conflicto entre lo que se sabe y las nuevas ideas es una fuente de conocimiento.
  • Se aprende cuando se está motivado e interesado.
  • Aprender es algo más que recibir información.
  • Los aprendizajes duraderos se producen cuando se le encuentra sentido a lo aprendido.

De modo que un adecuado modelo educativo no parece que sea compatible con estudiantes que permanecen quietos, sentados y callados en las aulas: ¿cómo aprender sin hablar, intercambiar, preguntar, desplazarse para buscar fuentes o a los compañeros?, ¿cómo afrontar un problema sin hablar?… Además, la participación y la expresión a través de la palabra de los estudiantes, la posibilidad de escucharlos facilita el que se pueda saber qué y cómo van entendiendo todo aquello que tienen que aprender. Sigue leyendo

El maltrato verbal y las etiquetas contribuyen al fracaso escolar

Tonto, bobo, idiota, vago, inútil, zoquete, zángano, holgazán, irresponsable, aprovechado, necio, morralla, imbécil, estúpido, bruto, gañán, paquete, chusma…, llamar reiteradamente algunas de estas cosas a un menor ¿es maltrato?, ¿y decirle a alguien que es incapaz o “un caso perdido”?. Si alguien se refiriera a nosotros con este tipo de términos o expresiones, ¿cómo nos sentiríamos?.

Casi un 40% de los niños y adolescentes españoles repite algún curso, y con cierta frecuencia les decimos este tipo de cosas. ¿Somos conscientes de cómo esto les afecta?

La Convención de Derechos del Niño de Naciones Unidas establece que debemos proteger a los niños de cualquier forma de violencia. Pero, ¿por qué tendemos a reducir la violencia a los abusos sexuales, a los maltratos físicos o a la que se ejerce entre los propios menores?, solo las noticias sobre abusos sexuales a niños en recintos educativos o al interior de la familia nos escandalicen, porque queremos que los centros educativos y las familias sean lugares de protección. Sin embargo, nos negamos a hablar de la violencia psicológica, los tratos despectivos, las descalificaciones, el sarcasmo, etc. que todos los días cientos o miles de niños sufren en nuestros colegios, institutos, familias… Se nos olvida que el ejercicio de la violencia no es patrimonio de personalidades desequilibradas, pederastas, o niños “mal criados”, etc. son personas normales, como nosotros, incluso somos nosotros mismos, los que no dudamos en violentar a los niños cuando no actúan como nosotros quisiéramos. En ocasiones nuestras conductas tienen una componente neoautoritaria, que no se manifiesta bajo actos de violencia física, lo hace a través de la coacción encubierta, el menosprecio, la discriminación, el insulto cínico, la manipulación, el adoctrinamiento, etc. ¿Hay algo más peligroso que asumamos este tipo de violencia psíquica como algo normal?, ¿quién defiende a estas víctimas?. Veamos el siguiente video:

Juan Carlos Obiol Reverter comenta en este sentido que “realmente se puede hacer mucho daño, muchísimo. Gritar, despreciar pequeños logros, no escucharles cuando nos hablan… transmite a los chavales la sensación de que no son importantes para nosotros. Es una especie de “violencia de baja intensidad” que va calando y va abriendo agujero en la línea de flotación (en la autoestima)”.

Otra forma de manifestarse de esta violencia, tanto en las aulas, en las familias, como en la vida, es a través del silencio y la indiferencia. Cuando se opta por dirigirse a los menores en términos como: “Tranquilo, quédate ahí atrás, puedes dormirte si quieres, pero no molestes”. Sí, no hay mayor desprecio que no hacer aprecio. Ignorar y arrinconar a los alumnos menos aplicados en el aula ¿no es una forma de acoso y/o de propiciarlo?.

Por otra parte, nos encontramos con que muchos profesores, incluso los sindicatos a los que se afilian, definen el abandono escolar como “objeción escolar”, calificando a los estudiantes que incluyen bajo esta categoría estigmatizadora como alumnado disruptivo, que rechaza las normas escolares y las pautas del aprendizaje. Les describen como absentistas o como estudiantes que asisten a los colegios e institutos de forma anómica, y como agentes generadores de conflictos con otro alumnado y con el profesorado.

Se afirman barbaridades como éstas y nos quedamos tan tranquilos. Los medios de comunicación contribuyen también a normalizar este tipo de violencia, es frecuente ver en concursos o en programas de “tele-basura” como se humilla, ridiculiza y veja a personas. Vemos la manifestación del problema, pero no queremos enfrentarnos con las causas del mismo. Es más fácil convertir a las víctimas del problema en culpables. ¡Así es también más fácil rehuir nuestras responsabilidades, aunque ello implique trasladárselas a menores de edad!

¿Quién se anima a reconocer su parte de responsabilidad en el abandono y en el fracaso escolar de nuestros niños y jóvenes?

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La falta de coherencia en la evaluación de los estudiantes propicia el fracaso escolar

La proporción de estudiantes de primaria y secundaria que repite algún curso en España es mucho mayor que la de cualquier otro país de la Unión Europea, ello incide en que el porcentaje de jóvenes que concluyen la Educación Secundaria Obligatoria a la edad que les correspondería sea sensiblemente menor que en el resto de Europa.

Para explicar el bajo rendimiento académico de los estudiantes se suelen mostrar las correlaciones que existen entre éste y diferentes indicadores socioeconómicos de las familias. También, cada vez más, se señalan los efectos negativos que la repetición de curso tiene sobre el futuro rendimiento escolar de los estudiantes. Pero apenas se han analizado las causas por las que los estudiantes españoles repiten curso con más frecuencia, y por qué las calificaciones que obtienen en sus colegios e institutos son peores que las de sus compañeros europeos.

En este artículo se va a demostrar como estos malos resultados se deben en buena medida a que en España, más en unas Comunidades Autónomas que otras, el profesorado y los centros aplican los criterios para evaluar las competencias de los jóvenes de forma mucho más rigurosa que en el resto de Europa. Como se verá, la causa de los malos resultados académicos no es que los jóvenes españoles tengan un menor nivel de competencias que los europeos, al contrario, en varias comunidades su nivel se encuentra incluso bastante por encima de la media europea.

El elevado grado de exigencia, asociado a la repetición de curso y a bajos resultados académicos, incide negativamente sobre la motivación o la predisposición de los estudiantes a continuar su formación postobligatoria, lo que lleva aparejado que el porcentaje de estudiantes que abandona prematuramente el sistema educativo sea el doble que el europeo.

La única forma que tenemos, actualmente, para poder valorar en qué medida el profesorado de educación primaria y secundaria evalúa coherentemente a los estudiantes, es comparar los resultados de las evaluaciones externas que se les realizan con los indicadores de rendimiento académico de nuestro sistema educativo.

Varias Comunidades Autónomas llevan a cabo desde hace algún tiempo pruebas “externas” de diagnóstico, pero lamentablemente sus resultados no se hacen de momento públicos. Tampoco resulta fácil conocer cuáles son los criterios concretos de evaluación que aplican los profesores en las distintas materias y/o asignaturas, y los resultados que obtienen los estudiantes en cada una de ella, ni los centros ni las administraciones suelen publicar este tipo de datos en sus web.

De manera que para contestar a esta cuestión solo tenemos a nuestra disposición los indicadores de rendimiento académico de las Comunidades Autónomas y los resultados de los Informe PISA como referente externo. PISA como quizás la mayoría de los lectores sabe, es un programa internacional que evalúa lo que los jóvenes de 65 países saben y son capaces de hacer a los 15 años. Este programa se centra en tres competencias consideradas troncales: matemáticas, lectura y ciencias (incluyendo biología, geología, física, química y tecnología), y establece seis niveles en el logro de las mismas.

Si comparamos los resultados que obtienen los estudiantes en PISA y algunos de los indicadores de rendimiento académico de nuestro sistema educativo, podremos ver si existe o no una correspondencia entre unos datos y otros, y si tal correspondencia se mantiene por igual en las distintas Comunidades Autónomas. De este modo verificaremos si existe coherencia entre los resultados que arroja la evaluación externa realizada a través de PISA y las tasas e indicadores de rendimiento académico españoles, lo cual nos dirá si los estudiantes son evaluados con coherencia o no.

Para ello, vamos a tomar como referencia los datos e indicadores que se recogen en la siguiente tabla (las Comunidades que no figuran en la tabla no disponen de datos en el Informe PISA 2012) y vamos a mostrar de manera gráfica cuál es la posición relativa de cada una de las Comunidades Autónomas con respecto a sus resultados en PISA y sus indicadores académicos correspondientes al curso 2011-12:

tabla PISA

  • PISA (>nivel 2 o 3): es el  porcentaje de estudiantes de 15 años que obtienen resultados en PISA 2012 iguales o superiores al nivel 2 o 3. Para su cálculo se toman los porcentajes de estudiantes que alcanzan este nivel en cada una de las tres competencias evaluadas (matemáticas, lectura y ciencias) y se realiza la media aritmética.
  • Tasa bruta de Graduación en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO): es el porcentaje de estudiantes, de todas las edades, que se han graduado en el curso 2011-12 en relación a los que tenían 15 años al comienzo de ese curso (la edad en la que se comienza a cursar el último año de la ESO). Fuente: MECD.
  • Tasa de Idoneidad a los 15 años: es el porcentaje de estudiantes de 15 años que se encuentran matriculados en 4º de la ESO en el curso 2011-12. Esto es, son los estudiantes que no han repetido hasta ese momento ningún curso y están matriculados en el curso que les corresponde por edad. Fuente; MECD:
  • Tasa de Éxito a los 16 años: es el porcentaje de estudiantes que logra graduarse en E.S.O al finalizar el curso 2011-12, y hacerlo con todas las asignaturas aprobadas. Para su cálculo se toma como referencia la tasa bruta de graduación de ese curso y se le resta el porcentaje (proporcional) de estudiantes que ha promocionado ese curso 4º de la ESO con alguna asignatura suspensa. Fuente: elaboración propia a partir de datos del MECD.
  • Tasa de jóvenes de 18 a 24 años, que en año 2012 contaban con formación postsecundaria obligatoria, o se encontraban escolarizados y contaban con el graduado en ESO, lo cual significa que no habían abandonado tempranamente el sistema educativo. Fuente: Encuesta de Población Activa.

En primer lugar, vamos a ver en qué grado el porcentaje de estudiantes que obtiene en PISA unos resultados iguales o superiores al nivel 2, se corresponde con la Tasa bruta de Graduación. Si tomamos como referencia la diferencia media que existe en España entre ambos indicadores (eje de abscisas) y el porcentaje de estudiantes europeos que tiene resultados de nivel > 2 en PISA (eje de coordenadas), observamos que:

  • Los resultados de España y de la mayoría de las Comunidades Autónomas son mejores que los de la media europea. Por tanto, el porcentaje de los jóvenes españoles con peores resultados en PISA es menor que el que existe en el resto de Europa.
  • Hay dos Comunidades (Cantabria y sobre todo Extremadura) donde la Tasa de Graduación es mayor que el porcentaje de los estudiantes de estas Comunidades con un nivel > 2 en PISA, esta situación se correspondería con lo que sucede con la media de la Unión Europea. De ello se puede inferir que el nivel de exigencia para obtener la Graduación en ESO, en esas dos Comunidades y en Europa, se sitúa por debajo de las competencias que marca ese nivel. Sin embargo, en el resto de las Comunidades españolas el nivel se situaría por encima.
  • Entre las Comunidades que tienen una Tasa de Graduación menor que el porcentaje de sus estudiantes con un nivel > 2 en PISA, existen diferencias significativas. Hay seis Comunidades (las situadas a la derecha del gráfico) que cabe pensar que son mucho más exigentes para graduar a sus estudiantes que el resto (las situadas a la izquierda del gráfico, independientemente de que los resultados globales en PISA de unas u otras Comunidades sean mejores o peores. Estos datos apuntan que el nivel de competencias que requieren tener los estudiantes para graduarse, por ejemplo de Navarra, Castilla y León, Madrid, etc., es considerablemente mayor que el que se les exige a los estudiantes de Extremadura, Cantabria, Asturias, etc.

En conclusión, parece que el nivel de competencias que requieren tener los estudiantes para graduare de ESO en España varía sensiblemente de unas Comunidades a otras, y que el nivel de exigencia en general se sitúa por encima del que existe de media en los países de la Unión Europea. Ello hace que las tres Comunidades con mayor porcentaje de estudiantes con un nivel >2 en PISA no sean las que mayores Tasas de Graduación tengan.

Tasa graduación

En segundo lugar, vamos a ver en qué grado el porcentaje de estudiantes que obtiene en PISA unos resultados iguales o superiores al nivel 3, se corresponde con la Tasa de Idoneidad. Si tomamos como referencia la diferencia que existe de media en España entre ambos indicadores (eje de abscisas) y el porcentaje de estudiantes europeos que tiene resultados de nivel > 3 en PISA (eje de coordenadas), observamos que:

  • Los resultados en PISA para el conjunto de España se sitúan ligeramente por debajo de la media europea, pero 10 Comunidades Autónomas cuentan con mejores datos que los de la media europea. No obstante, el porcentaje de estudiantes en la Unión Europea con un nivel >3 en PISA es mucho menor que su Tasa de Idoneidad, lo que muestra que los estudiantes en Europa no repiten curso teniendo competencias cercanas al nivel 2, mientras que en España pueden repetir si sus competencias no se sitúan en torno al nivel 3.
  • Hay cuatro Comunidades (Castilla y León, Madrid, La Rioja y Aragón) donde el porcentajes de estudiantes con un nivel >3 en PISA es mayor que su Tasa de Idoneidad, lo que significa que en estas Comunidades la Tasa de Idoneidad parece estar ligada al hecho de que los estudiantes cuenten con unas elevadas competencias, lo que repercute en que no sean estas las Comunidades con las Tasas de Idoneidad más altas.
  • Hay otras cuatro Comunidades (Navarra, Asturias, Galicia e Illes Balears) donde el porcentaje de estudiantes con un nivel >3 en PISA es algo menor que su Tasa de Idoneidad, pero se sitúa por encima de la media española. En estas Comunidades la Tasa de Idoneidad también parece estar ligada al hecho de que los estudiantes cuenten con unas elevadas competencias.
  • En el resto de Comunidades consideradas la relación entre el porcentaje de estudiantes con un nivel > 3 en PISA y la Tasa de Idoneidad no es tan estrecha, y esto sucede con independencia de que ese porcentaje se encuentre por debajo o por encima de la media Española o Europea. Entre esas Comunidades se encuentra además las dos que mayores Tasas de Idoneidad tienen (País Vasco y Cataluña). Estas Comunidades, a pesar de todo, tienen unas Tasas de Idoneidad por debajo de la media Europea, aunque cuenten con un porcentaje de estudiantes con un nivel > 3 en PISA mayor que el de la UE.

En conclusión, la proporción de jóvenes europeos que no repite cursos y que en consecuencia cursan los estudios que les corresponde por edad es mucho mayor que la de cualquier Comunidad Autónoma española, aunque en 10 de ellas el nivel de competencias de sus estudiantes es mayor que la media europea. Esto implica que el nivel académico que se les exige a los jóvenes españoles para no obligarles a repetir curso es mucho más elevado que el que existe en Europa.

Este grado de exigencia no es en todo caso homogéneo entre las distintas Comunidades Autónomas, hay cuatro Comunidades especialmente exigentes (Castilla y León, Madrid, La Rioja y Aragón), y otras que lo son bastante menos (País Vasco y Cataluña), lo que hace que entre ellas haya diferencias en sus Tasas de Idoneidad de hasta casi 15 puntos, cuando sus resultados en PISA son similares.

Tasa idoneidad 2012

En tercer lugar, vamos a ver en qué grado el porcentaje de estudiantes que obtiene en PISA unos resultados iguales o superiores al nivel 3, se corresponde con la Tasa de Éxito que hemos definido anteriormente. Si tomamos como referencia la diferencia que existe de media en España entre ambos indicadores (eje de abscisas), y el porcentaje de estudiantes europeos que tienen resultados de nivel > 3 en PISA (eje de coordenadas), observamos que:

  • Las Comunidades que cuentan con un porcentaje de estudiantes con un nivel >3 en PISA superior a la media Europea, tienen Tasas de Éxito por debajo de ese porcentaje, con la excepción de Cataluña. La Tasa de Éxito española también es más baja que ese porcentaje.
  • Y, viceversa, las Comunidades que cuentan con un porcentaje de estudiantes con un nivel >3 en PISA inferior a la media Europea, tienen Tasas de Éxito superiores a ese porcentaje, con la excepción que acabamos de indicar de Cataluña que, además de tener una proporción de estudiantes con nivel >3 algo superior a la europea, es la que con diferencia tiene la mayor Tasa de Éxito de todas las Comunidades.

Ello indica que las Comunidades con el porcentaje de estudiantes con mayor nivel de competencias, son también las más exigentes a la hora de calificarles. De tal manera que entre las Comunidades que se muestran más exigentes y las que lo son menos, hay una diferencia equivalente a la puntuación de un nivel en la escala utilizada por PISA, esto es, el equivalente a más de un curso académico.

Las Comunidades más exigentes académicamente no logran, sin embargo, contar con un porcentaje significativamente más elevado de estudiantes con los niveles de competencias más altos en PISA. Incrementar la exigencia tiene solo como consecuencia el que se establezcan importantes diferencias entre estudiantes con niveles de competencias no muy distantes, no lleva aparejado un incremento significativo de estudiantes especialmente capacitados.

tasa exito

Y en cuarto lugar, vamos a ver en qué grado el porcentaje de estudiantes que obtiene en PISA unos resultados iguales o superiores al nivel 2, se corresponde con el porcentaje de jóvenes entre 18 y 24 que cuenta con formación postsecundaria obligatoria. Si tomamos como referencia la diferencia que existe en España y en Europa entre ambos indicadores (eje de abscisas), y el porcentaje de estudiantes que tienen resultados de nivel > 2 en PISA (eje de coordenadas), observamos que:

  • Como ya se ha señalado anteriormente, en el resto de Europa la proporción de estudiantes con un nivel > 2 en PISA es menor que el de la media española y, sensiblemente más bajo que el de algunas Comunidades. Sin embargo, a pesar de ello, el porcentaje de jóvenes con formación postsecundaria obligatoria es muchísimo mayor que el que existe en España y en sus Comunidades. Al punto que la tasa de abandono temprano de estos estudios es el doble en España que en Europa.
  • Hay dos Comunidades (Cantabria y Euskadi) en las que, como sucede mayoritariamente en Europa, su tasa de abandono temprano es menor que el porcentaje de estudiantes con resultados en PISA por debajo del nivel 2. Y son, por tanto, las que junto a Navarra tienen menores registros de abandono temprano. Y en el caso de Euskadi llega a estar por debajo de la media europea.
  • Cinco Comunidades (Castilla y León, Madrid, Galicia, Catalunya e Illes Balears) destacan por ser las que en menor medida logran que sus estudiantes con peores resultados en PISA continúen su formación postsecundaria obligatoria. Lo que muestra que las altas tasas de repetición de curso y, en ocasiones, un elevado nivel de exigencia a la hora de otorgar las calificaciones puede que contribuyan a desincentivar y desmotivar a los estudiantes, sino se acompañan políticas eficaces dirigidas a estos colectivos. Catalunya, por ejemplo, teniendo las Tasas de Idoneidad y Éxito más elevadas de España tiene igualmente una elevada tasa de Abandono, sin embargo Navarra, teniendo una Tasa de Graduación en ESO similar a la media española, cuanta con un bajo abandono temprano.
  • Los datos del resto de las Comunidades Autónomas confirman que, independientemente de los resultados obtenidos en PISA, todas ellas muestran tener dificultades para conseguir que sus estudiantes con peores rendimientos académicos continúen estudios postsecundarios obligatorios.

jovenes postsecundaria

En conclusión, el nivel de exigencia académica que existe en Europa en la etapa de la educación obligatoria, sobre estudiantes con competencias similares, es mucho menor que el español. Con las competencias correspondientes al nivel 2 de PISA los estudiantes en muchas Comunidades españolas repiten o han repetido algún curso, mientras que esta situación solo se produce con puntuaciones más bajas en la mayoría de los países europeos. Estos países logran que los jóvenes con resultados relativamente bajos en PISA no abandonen tempranamente el sistema educativo, sin embargo esto no se logra en la mayoría de las Comunidades españolas. Cantabria y Euskadi son las Comunidades que se acercan más al nivel de exigencia y a los resultados de los otros países europeos.

De este modo, Comunidades como Castilla y León o Madrid, que son dos de las que mejores resultados obtienen en PISA, son al mismo tiempo donde comparativamente menos jóvenes se gradúan en ESO y más jóvenes abandonan prematuramente el sistema educativo.

Todos estos datos nos proporcionan indicios de que no existe coherencia en la aplicación de los criterios de evaluación que se utilizan en la enseñanza obligatoria en España y, menos aún, con los utilizados en el resto de Europa. Con un nivel de competencias similares, más de una cuarta parte de los jóvenes españoles ha repetido curso, mientras que los otros jóvenes europeos no lo hacen.

Esta falta de coherencia también se produce entre las distintas Comunidades Autónomas. En Castilla y León, por ejemplo, repite un 20% más de estudiantes que en Catalunya o un 16% más que en Euskadi, teniendo estos estudiantes el mismo nivel de competencias. Cabe aventurar que si los profesores y centros de Castilla y León aplicarán los criterios de evaluación como lo hacen sus pares en Euskadi, Castilla y León mejoraría su tasa de graduación en al menos 10 puntos, y se reduciría el abandono temprano hasta situarlo en la media europea o por debajo de esta. Algo similar cabría esperar que podría suceder con la tasa de abandono de España si se aplicaran los criterios de evaluación en sintonía con el resto de Europa.

La existencia de una Ley de Educación común para todas las Comunidades, centros y profesores no ha propiciado que desaparezcan las desigualdades en los resultados alcanzados por los estudiantes. Existen factores socioeconómicos y culturales que inciden en que esto haya sido así. Pero el que la Ley y las Administraciones no hayan sido capaces de garantizar que se apliquen con coherencia los criterios de evaluación, ha propiciado que esta falta de coherencia sea un factor más de generación de desigualdades, y un elemento clave que dificulta la convergencia con Europa en los objetivos relativos a la formación de nuestros jóvenes.

Una concepción de la evaluación orientada a otorgar “premios y castigos” a los niños y jóvenes, a remarcar diferencias entre ellos, en vez de estar orientada a su formación, hace que muchos profesores y centros apliquen los criterios de evaluación inadecuadamente. De igual manera, una concepción errónea de lo que muchos profesores y centros entienden por “excelencia” en la educación obligatoria, propicia paradójicamente que el 40% de los jóvenes de 15 años tengan que repetir curso y que tengamos una bajísima Tasa de Graduación (75%) y un elevadísimo abandono temprano.

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¿Por qué los libros de texto contribuyen al fracaso escolar?

“El libro de texto ha sido uno de los elementos omnipresentes en la escuela; un dispositivo tan consustancial a una forma de entender el proceso de enseñanza-aprendizaje que quizá algunos profesores no sabrían qué hacer sin él, se encontrarían desvalidos, no sabrían qué enseñar ni cómo hacerlo. Porque, demasiado a menudo, el maestro se refugia detrás del libro de texto y acaba haciendo él mismo lo que luego va a exigir a sus alumnos; recitar el manual. Y así, los libros de texto han llegado a ser como la prótesis imprescindible para suplir las carencias culturales y científicas de ciertos enseñantes”. Jaume Trilla Bernet, Catedrático de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona.  La aborrecida escuela, Editorial Laertes. 

“A mi juicio, son las técnicas de marketing y nunca la calidad de los mismos, lo que explica el uso masivo de los libros de texto (…). (…) jamás deben probar las editoriales que los libros de textos han sido sometidos a un proceso de investigación propia, ni mucho menos a explicitar los efectos secundarios de cada marca. (…). Esta política liberal salvaje que se produce en la comercialización de los libros de texto siempre me ha parecido monstruosa (…)”. – Santiago Molina García, Catedrático de Educación de la Universidad de Zaragoza. La escolarización obligatoria en el siglo XXI, Editorial La Muralla.

Subordinar el desarrollo de la tarea docente al libro de texto constituye un elemento de desprofesionalización. Los profesores piensan que el texto debe adecuarse a los instrumentos de planificación de la enseñanza: proyecto curricular, programaciones, etc., pero posteriormente reconocen que, en la mayor parte de los casos, es el libro de texto el que rige la vida de la clase. El hecho de que el texto esté o no por encima del resto de elementos de planificación suscita numerosas contradicciones entre el profesorado, entre lo que debería ser y lo que realmente ocurre”. Ana López Hernández, Libros de texto y profesionalidad docente, Avances en supervisión educativa, n6, 2007.

En los libros de texto no existe el concepto de sostenibilidad, ni su contrario el de insostenibilidad. La ocultación de la gravedad de la crisis ecológica (y social) contemporánea es generalizada.” Comisión de Educación Ecologistas en Acción.  http://www.oei.es/decada/portadas/Informe_curriculum.pdf

Son muchas las voces que claman contra los libros de texto en las aulas. La “Asociación Otra Escuela es Posible” promovió una campaña en esta dirección, al tiempo que denunciaba la metodología de trabajo que predomina dentro y fuera de las aulas. Su campaña “libros de texto, no gracias” se basa en la apuesta por un modelo educativo activo/participativo que destierre del aula el concepto del alumno como “caja vacía”: un ente pasivo cuya única función es repetir literalmente contenidos impartidos por el educador. Para ello, es necesario una enseñanza que promueva la curiosidad intelectual, la capacidad crítica del estudiante y la reflexión.

La mayoría de los escolares y estudiantes españoles trabajan con una misma dinámica de funcionamiento: un libro de texto, un docente y una pizarra. Cada día, el maestro/profesor explica la lección del libro, da permiso para hacer preguntas y se hacen los ejercicios que indica el libro. Se llevan a casa deberes con esos mismos ejercicios y después, el alumno tiene que memorizar la lección que habrá de saber de manera literal para hacer el examen. En esencia, la misma escuela a la que asistieron nuestros abuelos.

Lejos de reducirse, esta dinámica empobrecedora pervive en las aulas  e incluso se extiende. En Educación Infantil se ha generalizado el uso de libros de texto en forma de fichas, y en Primaria y Secundaria, el libro de texto contiene incluso los ejercicios a realizar, e incluso se promueve la compra de cuadernos de ejercicios. Materias como música, plástica o  educación física también tienen libro de texto. Y existen libros de texto para realizar exámenes (para el profesor) e incluso para las tutorías. Su arraigo en las aulas es tal que muchos padres identifican el libro de texto con el programa del curso.

Los libros de texto contribuyen al fracaso académico de los estudiantes, cuando en las aulas son la fuente principal o única de información, y generan dinámicas de trabajo en las que los estudiantes tienen que escuchar en silencio las explicaciones basadas en esos libros, para después memorizar sus contenidos. Propician el fracaso escolar porque:

1. La presencia de los libros de texto contribuye a promover la idea de que son innecesarios los demás libros, otras fuentes de información y conocimiento, lo cual dificulta que los estudiantes aprendan y adquieran las competencias que demanda la actual sociedad de la información:  

  • Saber acceder y utilizar múltiples fuentes de información.
  • Saber buscar y discriminar la información, evaluarla de manera crítica.
  • Saber  analizarla, organizarla y extraer la que pueda ser relevante.
  • Obtener aprendizajes de ella que les permitan a los estudiantes utilizarla, aplicarla…

El libro de texto hace el trabajo que hoy día tendrían que hacer los niños y jóvenes, al darles la información ya buscada, seleccionada y procesada. Les priva a los estudiantes del placer de buscar, investigar, explorar, contrastar, experimentar

2. Los libros de texto propician una enseñanza basada en la memorización de contenidos, que difícilmente logra que los estudiantes alcancen un aprendizaje duradero y útil para su formación, puesto que los contenidos memorizados suelen ser olvidados con facilidad después de la realización de los  exámenes.

3. Los libros de texto presentan el saber como algo acabado, objetivo y no sometido a revisión crítica. Tienden a presentar los conocimientos de forma dogmática, y a implantar una dinámica en las aulas en la que no se incita ni ayuda a la construcción del conocimiento, sino que este se impone. De esa manera disminuye entre los estudiantes la capacidad crítica, la curiosidad intelectual y la reflexión. Por otra parte, esta forma de presentar y divulgar el conocimiento hace que se vulgarice y se trivialice, disminuyendo la calidad de ese conocimiento al que se quiere acercar a los estudiantes. De hecho, las bibliotecas habitualmente no los incluyen entre sus fondos.

4. Los libros de texto propician el individualismo, frente al aprendizaje colaborativo, basado en el trabajo en equipo, en la coordinación con otros estudiantes para obtener una información relevante de múltiples fuentes, lo cual ayuda a que se entable un diálogo sobre el material, a reflexionar y a presentar conclusiones. Todos estos son aprendizajes y compentencias claves para los niños y jóvenes en el actual contexto social.

5. Los libros de textos terminen marcando la planificación, la programación y el desarrollo de las materias, incluso su seguimiento, toman por tanto un valor prescriptivo que inhibe la iniciativa del profesorado. De hecho sobreviven a los cambios curriculares, se adaptan a los mismos y consiguen que las innovaciones que se intentan introducir a través del currículo se desvirtúen. Contribuyen por ello a la desprofesionalización del profesorado, al propiciar que muchos maestros y profesores declinen el desarrollo y ejecución de sus competencias al convertirse en meros seguidores de las pautas marcadas por estos libros. Esto obstaculiza el que se realicen las imprescindibles adaptaciones de las situaciones de aprendizaje a los distintos contextos en el que este tiene lugar.

Los libros de textos no facilitan esta relación con el entorno, más bien la dificultan al plantear una enseñanza descontextualizada, rígida y uniformadora. Los libros de texto tienen planteamientos muy cerrados, que  dificultan las conexiones con las experiencias de aprendizaje realizadas fuera de la escuela. No potencian la conexión de la información con los problemas prácticos y actuales de la vida cotidiana, personal y social, de los estudiantes.

Los libros de texto no solo fomentan la uniformidad y la homogeneidad en los contenidos que tratan, sino también en los objetivos del aprendizaje y en los métodos de evaluación. Dificultan además las relaciones y las sinergias entre las distintas materias y saberes.

6. A los estudiantes no les resultan motivadores en el actual contexto, ni este tipo de libros ni el modelo de aprendizaje que promueven implícitamente, cuando existen otras vías de acercamiento al conocimiento: internet, aprendizaje por proyectos, etc. Lo que propicia en muchos de ellos desinterés por “aprender”.

A pesar de todo esto, la costumbre y el pensamiento hegemónico, unidos a los intereses mercantilistas de las editoriales, han logrado que se acepten de manera acrítica los libros de texto, sin cuestionar sus efectos, su modelo pedagógico y el elevado coste económico que suponen para las administraciones y las familias. Sobre todo en una situación de crisis, en la que para muchas familias el acceso a estos libros supone un gran sacrificio, y en la que las administraciones podrían utilizar los recursos que invierten en este tipo de materiales en otros más adecuados para las características del aprendizaje en el actual contexto social y tecnológico. ¡Cuántas cosas se podrían hacer con el dinero que nos gastamos en los libros de texto!.

Sin embargo, aún son muchos los centros y los profesores que los exigen y obligan a comprarlos y a utilizarlos, como principal instrumento o herramienta para el aprendizaje. Y muchas las familias que reivindican su gratuidad (que no es lo mismo que reivindicar la gratuidad de los materiales curriculares) y que, indirectamente, defienden la validez del libro de texto.  

Estas reivindicaciones dificultan la implantación de las alternativas al libro de texto, a pesar de que son un material obsoleto y representan un anacronismo metodológico. En todo caso, lo más importante es que existen experiencias en centros públicos y privados que demuestran, con diversas alternativas, que no es tan complicado desembarazarse parcial o totalmente de los libros de texto y sustituirlos por otros materiales y fuentes de información que motivan y fomentan más el aprendizaje de los estudiantes, y al mismo tiempo obtienen excelentes resultados académicos. También existen múltiples iniciativas docentes accesibles a través de internet donde acceder a material didáctico, o a experiencias de aprendizaje sin libros. 

En Internet hay recursos gratuitos mucho mejores que las unidades didácticas de los libros de textos, aunque estos se presenten en formato digital. Por ejemplo, hay herramientas como Google Maps, acceso a exposiciones de los mejores museos del mundo, se puede trabajar junto a otros centros situados en cualquier parte del mundo estudiando un tema “sobre el terreno”, con datos actualizados en tiempo real, y además los estudiantes pueden publicar sus resultados en la red.

¡¡¡¡LIBROS DE TEXTO, NO GRACIAS!!!!

¿Por qué la jornada continua contribuye al fracaso escolar?

En los siguientes videos, realizados y presentados por Mariano Fernández Enguita, se presentan distintos aspectos ligados a la elección de la “jornada continua” en los centros educativos, que directa o indirectamente contribuyen a fracaso escolar o a que la mejora de los resultados académicos de los estudiantes sea difícilmente alcanzable debido a esta modalidad horaria.

1. El ritmo vital de niños y adolescentes

2. Falsos tópicos sobre la jornada continua

3. A quién conviene qué jornada

4. El balance de la jornada continua (matinal)

5. Un proceso antidemocrático y errado

6. Elegir todos, sin imponerse a nadie

¿Cuáles son las causas que generan el fracaso escolar?

El origen del fracaso académico se sitúa, al menos, en cuatro fuentes de carácter cultural que están entrelazadas entre sí y se retroalimentan entre ellas:

1ª. Nuestro sistema educativo se asienta en una concepción según la cual su finalidad última es seleccionar a los estudiantes de acuerdo a sus capacidades, y contribuir de esta manera al mantenimiento de las desigualdades en la sociedad. De este modo, entre el profesorado y las familias se justifica habitualmente el fracaso escolar diciendo que hay niños y jóvenes que “valen” para el estudio y merecen ayudas, y otros que “no valen” y, por tanto, no la merecen. Ven como algo incuestionable el argumento de que no se les puede dedicar tiempo y recursos a alumnos que pueden, pero que no quieren estudiar, porque no se esfuerzan ya que carecen de aspiraciones, interés, ambición, capacidad, etc.

Explícita o implícitamente, se esconde la concepción naturalista de que cada persona nace con unos “dones”, que la sociedad y su sistema educativo lo único que tiene que hacer es ayudar a desarrollarlos. El sistema educativo se presenta de este modo como un escenario neutral donde se ponen de manifiesto las naturales, necesarias e irremediables desigualdades. 

Esta concepción, donde la educación es una cuestión de méritos y no un derecho, legitima y justifica las desigualdades presentes en la sociedad, como algo supuestamente natural y por ello irremediable, donde la responsabilidad de las desigualdades y las injusticias se hace recaer sobre los individuos (únicos culpables de sus propias carencias), y no sobre las actitudes, las conductas, las estructuras y las políticas orientadas a mantener e incrementar (según los contextos) esas desigualdades.

Es la misma concepción que culpa y responsabiliza a más del 25% de la población activa o al 50% de los jóvenes de estar desempleados en España en 2013. Y que exonera en la práctica de responsabilidad a la Banca y a las grandes empresas de haber hecho colapsar el sistema productivo español, con el apoyo de los partidos políticos con responsabilidades de gobierno, etc. De este modo, al personalizarse el fracaso, se excusa poner en cuestión el orden social y escolar vigente.

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Frente a este modo de entender el sistema social, existe otra concepción donde la escolarización debe suponer una oportunidad para luchar contra las desigualdades de nacimiento, y una estrategia para reducir las desigualdades sociales, en la que el sistema educativo tiene como finalidad proporcionar una formación integral a todos los estudiantes y contribuir con ello a cohesionar nuestra sociedad. 

¿Se puede “echar a perder” el futuro de un tercio o más de los niños y jóvenes recurriendo a ese tipo de argumentos y esa concepción del sistema educativo?. ¿Hasta cuándo vamos a seguir diciéndoles que ellos son el problema y los responsables del fracaso de nuestro sistema educativo, en vez de reconocer que son las “victimas” del mismo?.

2ª. La segunda fuente del fracaso académico hay que ubicarla en el hecho de que el mundo y las sociedades han cambiado, pero sin embargo entre el profesorado y las familias se observan múltiples síntomas de que está muy extendido el pensamiento según el cual estos cambios no deben afectar al sistema educativo. Una idea en la que los centros educativos se visualizan como “templos del conocimiento” y a los profesores como los únicos que pueden dispensarlo. Bajo esta idea está implícita la presunción de que al sistema educativo le corresponde ser el agente reproductor de una sociedad y un modelo de construcción del conocimiento que ya no existen. La obsesiva insistencia en la defensa del rol del profesor como instructor, o de su “autoridad”, a la que estudiantes y padres han de someterse de manera acrítica, son un reflejo de ello.

De este modo, aunque uno de los rasgos más característicos de la sociedad actual sea su complejidad y la rapidez y profundidad de los cambios por los que está atravesando, en el día a día de nuestro sistema educativo le cuesta abrirse paso al modelo del profesor mediador, educador, más parecido a un entrenador de un equipo deportivo o a un director de orquesta. En el que el profesor se muestra más interesado por dar respuesta a las preguntas e inquietudes de sus estudiantes para ponerlas en valor, que por salvaguardar el silencio en el aula.

Al actual sistema educativo también le cuesta abrirse a un modelo educativo que vaya más allá de los muros que cercan las aulas y los centros, o que se contemple las demandas de revitalización de la vida democrática de nuestra sociedad. A pesar de que, hoy en día, el acceso al conocimiento se ha democratizado en buena medida, los espacios para acceder a él se han multiplicado, se actualizan rápidamente, etc.; y las formas para acercarnos al mismo facilitan la interacción y la cooperación entre los que poseen conocimientos, experiencias, etc. y los que quieren adquirirlas, incrementarlas, intercambiarlas, contrastarlas, etc.

problema2Es un hecho que hoy los niños y jóvenes aprenden no solamente en la escuela, el colegio o el instituto, sino en casa, con los amigos, en la calle, en internet, etc.; y que el profesorado ya no es la “fuente” del conocimiento que transmite el saber a un alumnado al que se le trata como si fuera un “recipiente vacío”. Los espacios de aprendizaje se han expandido, ya no se circunscriben a lo que sucede en las aulas, pero se pueden conectar con ellas, no tienen porque ser incompatibles o excluyentes.

¿Los estudiantes pueden sentirse motivados en unas aulas que permanecen al margen de los nuevos contextos de aprendizaje?, ¿cómo pueden permanecer en silencio durante seis o más horas escuchando a sus profesores?, ¿cómo sobrellevan la contradicción entre la cultura que experimentan en los centros educativos y la que vivencian fuera de ellos?

3ª. La tercera fuente que origina el fracaso académico tiene que ver con la forma como entienden educación obligatoria muchos profesores, padres y madres, inmersos en una sociedad y una cultura que valora y ensalza lo individual frente a lo colectivo. De este modo, es muy común entender que la educación es un proceso individual, donde hay que hacer recaer sobre el alumno toda la responsabilidad de este fracaso (y subsidiariamente en su familia y el entorno social). A pesar de que entre los grandes principios que rigen nuestro sistema educativo se encuentre aquel que establece que la educación debe ser una tarea de toda la comunidad educativa.

Aunque las grandes organizaciones internacionales como la UNESCO, la OCDE, etc. y entre los ámbitos académicos más reconocido, se plantee como una necesidad incontrovertible la colaboración entre el profesorado y las familias, así como con otros agentes del entorno de los centros educativos, este discurso no deja ser un lugar común dentro de la rotórica al uso en la que habitualmente suelen concluir las conversaciones que mantienen profesores, padres, madres, la administración educativa, etc. Una muestra de ello es que uno de los artículos más ignorados de la Ley Orgánica de Educación  (L.O.E) de 2006, sea precisamente el que establece que: “Los centros promoverán compromisos educativos entre las familias o tutores legales y el propio centro en los que se consignen las actividades que padres, profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento académico del alumnado” (art. 121.5).

A pesar de que la diversidad y la complejidad de las actuales aulas dificulta que el profesorado, por si solo, pueda prestar la atención personalizada que necesitan todos y a cada uno de sus estudiantes y en consecuencia, lograr el éxito educativo de todo el alumnado, por lo que se requiere la colaboración y participación de toda la comunidad educativa para poder lograrlo, esto apenas si se hace a través de programas y acciones sólidas y continuadas en el tiempo.

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Pervive, la concepción de la educación como un proceso individual, en vez de entenderla como un proceso social, donde se tiene que privilegiar el aprendizaje cooperativo, y la actuación colectiva y responsable de toda la comunidad educativa.

Los sistemas de evaluación (individuales), la forma de trabajo habitual entre el profesorado (individual), la forma de trabajar dentro del aula (comunmente individual y competitiva), el tipo de relación que se propicia entre el profesorado y los padres (la de prestadores de servicio y clientes, donde la participación de los padres se reduce a la elección del centro y a demandar mejoras del “servicio”), etc. hace muy difícil que se crea que uno de los fines de la educación sea aprender a vivir en comunidad.

4ª. La última fuente que da origen al fracaso académico la formulaba con toda claridad Joan Estruch en 2007 (Cuadernos de Pedagogía nº 369): “Si nos preguntamos si nuestro sistema educativo es globalmente adecuado y coherente con el actual modelo de crecimiento, nuestra respuesta ha de ser, a pesar de los pesares,  positiva. Como el novio de la dama viuda citada en el Quijote (una dama viuda, cuando le reprocharon que se hubiera enamorado de un joven muy apuesto, pero tosco y sin estudios, respondió: “Para lo que yo lo quiero, mucha filosofía sabe, y más que Aristóteles” (El Quijote, I, 25, adaptado)),  es ineficaz, pero esa ineficacia responde a las demandas del sistema productivo. Por eso, de momento, el fracaso educativo no se convierte directamente en problema social, sino que contribuye a sostener este sistema productivo.

“No hace falta decir que esta correspondencia entre sistema educativo y sistema productivo no está planificada conscientemente. Pero se produce de manera objetiva porque el modelo económico genera  valores que impregnan el conjunto de la sociedad, a las familias y a los alumnos, que entran en el aula con una motivación o una desmotivación que determinan su rendimiento escolar. Por eso, al analizar los problemas del sistema educativo, las cuestiones clave desbordan el marco estrictamente escolar: ¿Hasta cuándo podemos seguir apostando por un modelo económico  y social tan poco sostenible? ¿Qué pasará si entra en crisis? ¿El sistema educativo ha de adecuarse a las demandas inmediatas del sistema productivo o ha de proponer otro tipo de modelo social, mucho más sostenible, cohesionado y equitativo?”.

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