Desigualdades de género y fracaso escolar

Nuestros sistemas educativos han contribuido a lo largo de su historia a reducir las desigualdades de género en la sociedad, la Escuela ha sido un espacio que ha abierto el camino para que las mujeres dejen de tener un papel subordinado y puedan desarrollar su vida en un plano de igualdad con los varones.

Es fundamental que los sistemas educativos continúen siendo un motor para que las desigualdades que afectan a las mujeres en nuestra sociedad desaparezcan. Para que ello sea posible es necesario que las propias desigualdades de género que todavía perviven en el seno de esos sistemas educativos se minimicen para que puedan cumplir mejor con esta función. Hay razones para pensar que las brechas de género en la edad adulta tienen sus raíces en la infancia. En la medida que la Escuela no sea un referente de la igualdad entre mujeres y varones, estaremos ante otra modalidad del “fracaso escolar”.

¿Dónde residen todavía las desigualdades de género en nuestro sistema educativo, y cómo podemos afrontarlas? Estas son las cuestiones que vamos a tratar a continuación.

Recordemos primero que hasta 1970 la legislación española no reconoce la posibilidad de que los niños y las niñas estén en una misma aula, y que hasta 1990 la “Educación para la igualdad entre géneros” no es un elemento obligatorio del curriculum. En este contexto, los niños permanecían más tiempo en el sistema educativo y alcanzaban niveles educativos más altos que las niñas.  En 1985, en los países de la OCDE, el 46% de los estudiantes universitarios eran mujeres; en 2017 representan el 56% y en 2025 se prevé que sean el 58%. Además, tienen más probabilidades de graduarse y, globalmente, obtienen mejores calificaciones. La educación mixta, salvo casos relativamente puntuales, es una realidad en el conjunto del sistema educativo.

Pareciera que en tan solo unos pocos años se hubiera cerrado en el ámbito educativo la brecha de género, o al menos muchos de los elementos que la caracterizaban ya no están presentes. Pero, a pesar de todos estos importantísimos avances, el sistema educativo sigue preso de la cultura patriarcal. Esto lo podemos observar tanto en el ámbito de los docentes como en el de los estudiantes.

La docencia ha sido uno de los ámbitos de trabajo cualificado en el que, antes y más fácilmente, se incorporó la mujer al mundo laboral. Ello fue posible porque no solo las corrientes de pensamiento más tradicionales, sino también el pensamiento liberal, han compartido un denominador común, el patriarcalismo. Así, el magisterio, especialmente con los niños más pequeños se vio y planteó como una profesión esencialmente femenina, como si fuera una prolongación de la maternidad. Incluso los “novedosos” movimientos pedagógicos de finales del siglo XIX y principios de siglo XX postulaban que fueran las mujeres las encargadas de la “educación de párvulos”.

Hemos tenido que cambiar de siglo para que, por ejemplo, el Consejo de la Unión Europea se pronuncie en 2011 sobre la necesidad de mejorar el equilibrio de sexos entre los docentes de Educación Infantil, y “recomiende” que una mayor proporción de varones en la Educación Infantil es importante para cambiar las actitudes y mostrar que no solo las mujeres pueden prestar esta educación y atención. Tener modelos de ambos sexos, señala, es positivo para los niños y puede contribuir a acabar con una visión estereotipada de los sexos. La presencia de ambos sexos en el lugar de trabajo, se dice, contribuye a ampliar la experiencia del niño y puede ayudar a reducir la segregación por razón de sexo en el mercado laboral. En esta misma línea se ha pronunciado la OCDE en su informe La búsqueda de la igualdad de género: una batalla cuesta arriba” (2017). Y, es que, un estudio de la Organización Mundial de la Salud y la Universidad de John Hopkins ha demostrado que los estereotipos arraigan en los niños a los 10 años.

Sin embargo, en 2016 en España (y de manera bastante parecida en los países de nuestro entorno), la docencia en Educación Infantil recae casi en exclusiva en las mujeres (97,7%) y, en una menor medida, sucede lo mismo en la Educación Primaria (81%). Estos datos muestran que la cultura patriarcal que asigna el rol del “cuidado” a las mujeres pervive en la Escuela como parte de su “curriculum oculto”. Estas docentes, seguramente sin pretenderlo de manera consciente, son un referente para las niñas y los niños, que funciona como mecanismo de reproducción de la cultura patriarcal. Socialmente cada vez más se ve como algo problemático el que los estudiantes de los Grados de Ingeniería sean mayoritariamente varones (una media del 74%) pero, sin embargo, no preocupa que la presencia de mujeres en el Grado de Educación Infantil sea del 93%, del 67% en el Grado de Educación Primaria, o del 80% en el Grado de Enfermería.

Ese rol del “cuidado” que el patriarcalismo asigna a las mujeres se manifiesta también en el hecho de que muchas de ellas eligen ser maestras porque es una profesión que les permite conciliar mejor que otras profesiones el trabajo y el cuidado de la familia, incluso hay maestras que planifican sus embarazos para poder disponer del mayor tiempo posible con sus bebés. Muchas docentes han interiorizado que la ternura, la dulzura y la paciencia son cualidades femeninas y que, por tanto, son las más indicadas para ocuparse de los más pequeños.

A pesar de la mayoritaria presencia de maestras en la Escuela, en sus aulas se continúan utilizando libros de texto donde apenas aparecen mujeres, y referentes de diferentes tipos (cuentos, juegos, actividades, etc.) donde predominan los estereotipos que el patriarcalismo ha asignado a los varones y a las mujeres. Paradójicamente, las mujeres son más exitosas en esta cultura escolar que los varones, como acabamos de señalar, ellas consiguen mejores resultados académicos. ¿Debería preocuparnos que suceda esto en un sistema educativo que en muchos aspectos sigue siendo bastante tradicional y en el que perviven valores androcéntricos? ¿Será este uno de los factores que inciden en que las mujeres sigan optando por estudios y trabajos relacionados con los “cuidados”, y postulen en menor medida a aquellos estereotipados como propios de los varones?, ¿o que a pesar de ello se muestren más inseguras y faltas de confianza que los chicos? Según PISA, un 10% más de chicas que de chicos piensan que no están preparadas para el mercado laboral, ¿será que la cultura patriarcal presente en las familias y en la sociedad sigue poniendo mayores expectativas y apoyando más a los chicos que a las chicas; y demandando que algunas profesiones las ejerzan preferentemente mujeres?

Quizá sí debiera preocuparnos que esté pasando esto, pero al mismo tiempo hay que señalar que ha sido la única vía que muchísimas mujeres han tenido para superar el patriarcalismo que les impedía acceder a puestos de trabajo reservados hasta hace muy pocos años a los varones, o gozar de una independencia económica que les permita vivir sus vidas con autonomía.

La perspectiva de un futuro dependiendo de un varón, sin la autonomía anhelada, o la percepción de que el mercado de trabajo es más difícil para ellas (la brecha salarial, techos de cristal, etc.) incide muy probablemente en que tiendan a formarse más para compensar la discriminación presente en el mundo laboral. En general, se esfuerzan más que los varones en los colegios, los institutos o la Universidad. Le dedican más tiempo al estudio, según datos de PISA a los 15 años las chicas dedican un 18% más de tiempo (en promedio) que los chicos a esta actividad, e igualmente dedican más tiempo a la lectura. Mientras los chicos suelen preferir en mayor medida dedicar más tiempo a los videojuegos, a navegar en Internet, etc. Esta mayor conciencia de la importancia que para ellas tiene la Educación, probablemente también incida en que las chicas adopten en general una actitud más disciplinada dentro de las aulas que la de los chicos.

Si se puede hablar de una crisis en el modelo de nuestro sistema educativo, por las dificultades que está teniendo para adaptarse con la suficiente rapidez a los cambios sociales, cabe decir que esta crisis afecta en mucha menor medida a las alumnas que a los alumnos. Los chicos tienden a decir más que las chicas (8 puntos porcentuales de diferencia, según PISA) que la Escuela es una “pérdida de tiempo”, eso hace que  lleguen más a menudo tarde o que falten a clase, etc. El desapego de la Escuela que muestran en mayor medida los chicos, en otros tiempos, se ha visto además favorecido porque había muchos trabajos esperándoles que requerían poca cualificación.

Estas situaciones han hecho que se refuerce entre los menores un modelo de identidad masculina que se construye al margen de los logros académicos y que asocia éstos a un espacio más propio de mujeres. ¿Qué sucede en los centros educativos para que se despierte entre los chicos este tipo de identidad? Hay algunos datos e indicadores que pueden apuntar alguna explicación. Por ejemplo, en España se hace repetir curso a un 14% más de chicos que de chicas con resultados similares en PISA. Este estudio de la OCDE muestra que a los niños les va mucho mejor en sus pruebas anonimizadas que en las evaluaciones de sus propios centros. Y es que en los colegios e institutos hay una tendencia a valorar más algunos atributos que suelen ser más comunes entre las chicas que entre los chicos: el comportamiento educado, la autodisciplina, el ser entusiastas, mantenerse al margen de las peleas, etc. Ello propicia que estos atributos contribuyan a que las chicas suspendan menos y, por lo tanto, que sea más improbable que se desvinculen del sistema educativo. En cambio, el comportamiento de los chicos (sobre todo si son adolescentes y provienen de familias desfavorecidas) puede resultar “insoportable” para los docentes, y verse perjudicados por ello. Hay profesores que utilizan las “notas” para premiar o castigar determinadas actitudes de sus alumnos, más allá de las competencias académicas que puedan haber adquirido. La consecuencia de todo ello es que el fracaso escolar afecta especialmente a los varones:

  • En el curso 2015/16, el 39,3% de los chicos de 15 años había repetido algún curso, mientras que las chicas que habían repetido algún curso eran el 29,1%.
  • El informe PISA (2015) muestra que la competencia lectora de las chicas de 15 años es muy superior a la de los chicos de su edad. La brecha promedio es equivalente a medio año extra de escolaridad entre ellos, una situación que es común en los países de nuestro entorno.
  • El abandono temprano de la educación (en 2017) se produce entre el 23,2% de los varones y el 15,4% mujeres.
  • En 2016 los jóvenes-adultos españoles, de 25 a 34 años, que no tenían o solo contaban con la Educación Secundaria Obligatoria, representan el 40,6% de los varones y el 28,9% de las mujeres. Esta diferencia entre ambos sexos es, con mucha distancia (en torno al doble), la más alta entre los países de la Unión Europea.

Pero además, la brecha de género se presenta en mayor medida entre las niñas y los niños cuyas familias tienen un nivel socioeconómico y educativo más bajo, es casi inexistente entre los hijos de universitarios. La procedencia familiar parece afectar más a los niños que a las niñas si nos atenemos a los indicadores de rendimiento académico que muestran a los 15 años (Libertad González).

¿Estaremos ante el surgimiento de una nueva modalidad de desigualdad que enfrenta a un colectivo femenino cada vez más cualificado, a una “subclase” de varones con una escasa formación? Si así fuera, ello podría incidir negativamente en los avances dados hacia la igualdad entre mujeres y varones. Esto hace que sea necesario que en el sistema educativo se adopten medidas con rapidez, para que no se profundice en esta nueva desigualdad.

Lamentablemente, esta situación está siendo aprovechada por algunas personas y colectivos, que defienden la segregación de niñas y niños en los centros educativos, para cuestionar la coeducación, y postular de manera beligerante un modelo educativo diferenciado en el que se mantengan los roles tradicionales de las mujeres y los varones en la sociedad. Otros grupos, aprovechan la circunstancia para promulgar la implantación de itinerarios orientados al mercado laboral desde los 12 o los 14 años, y de este modo terminar con el sentido y la finalidad de contar con una Educación Secundaria Obligatoria, orientada al conjunto de los menores, que sea un elemento de cohesión social.

El amplio y numeroso sector de la comunidad educativa que se ha mostrado en contra de la implantación de estos itinerarios a edades tan tempranas, y que defiende un modelo educativo inclusivo, integrador, en el que se ponga en valor la diversidad que caracteriza a las niñas y niños de nuestra sociedad, apenas se ha pronunciado para buscar soluciones a esta nueva brecha que puede separar a las mujeres y a los varones. Tampoco lo suelen hacer los colectivos que reivindican la igualdad de género.

Esas soluciones pasan necesariamente por incrementar los referentes de los varones docentes en la Educación Infantil y Primaria, por la sensibilización, la capacitación y la formación del colectivo docente en lo que significa e implica la coeducación, para que puedan adaptar sus metodologías de trabajo a las características psicosociológicas tanto de las chicas como de los chicosLa coeducación no se puede limitar a juntar en una misma aula a niños de sexos diferentes y a trabajar con ellos obviando la diversidad que los caracteriza. Esta tarea no es sencilla, sobre todo porque no contamos con suficientes investigaciones, experiencias y programas que muestren la mejor estrategia a seguir (aunque ya hay algunos países que están logrando avances importantes), pero ello no puede ser una justificación para no intentar cambiar una dinámica de las aulas que resulta frustrante para muchos docentes y alumnos.

 

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