¿Cómo deberían ser los exámenes en la Enseñanza Obligatoria?

Para responder esta cuestión es necesario aclarar en primer lugar cuál es la finalidad que tienen o se les quiere dar a los exámenes. Si es la de evaluar en qué medida los estudiantes han adquirido las competencias y los conocimientos que han trabajado previamente; o, si más bien su función consiste en ser una herramienta para clasificarles y seleccionar a aquellos que considerados más “aptos” o “cualificados”.

Esta distinción se asienta, a su vez, en la concepción que tengamos de la labor de los docentes, o si se quiere en la función que la sociedad les otorga. ¿La función que tienen que cumplir los maestros y profesores es la de educar, formar, etc. a los niños y jóvenes, o son los encargados y responsables de su clasificación de acuerdo a sus cualidades, su resistencia a la ansiedad, etc.?. Dicho de otra forma, la función de nuestro sistema educativo es detectar y formar a una “élite”, a personas que se desenvuelvan bien en condiciones de estrés, o por el contrario es ofrecer y proporcionar la mejor formación posible al máximo número de personas.

Las respuesta a estas preguntas nos indicarán si con los exámenes se busca hacer evaluaciones formativas o sumativas. Si finalmente nos inclinamos por esta segunda opción, quizá no tengamos que introducir muchos cambios en los modelos de exámenes que venimos utilizando, en general, ya tienen una gran capacidad de discriminación. Pero si pensamos que la educación es un medio y un fin en sí misma, nuestros sistemas de evaluación tienen que cambiar. ¿Cómo?.

André Antibi propone que en el proceso de aprendizaje y en la evaluación del mismo a través de ejercicios de “exámenes” a los estudiantes, hay que distinguir entre las actividades y trabajos que se emplean para evaluar del resto de acciones que se utilizan en el proceso de aprendizaje. Y que los exámenes deben ser asequibles para el mayor número de los estudiantes, esto es, han de estar relacionados con los ejercicios que han realizado previamente y han de estar orientados a recompensar el trabajo bien hecho con anterioridad a los ejercicios de examen propiamente dichos. De esta manera se contribuirá a la motivación de los estudiantes y se evitará una frustración innecesaria y desmotivadora, que como veremos a continuación incide negativamente sobre su rendimiento académico.

Con ello Antibi no está postulando que los estudiantes solo realicen ejercicios “fáciles”, sino que el momento para platear los ejercicios que presenten mayor grado de dificultad es durante el proceso de aprendizaje, es en ese momento donde hay que ayudarles a resolverlos, si se logra que aprendan cómo hacerlo, esos mismos ejercicios se les podrá poner en los exámenes y les resultarán asequibles. Lo contrario, poner los ejercicios de mayor dificultad en el examen sin asegurarse que los alumnos han aprendido a realizarlos, es convertir los exámenes en una “trampa”.

No resulta lógico ni coherente plantear en un examen ejercicios con un grado de dificultad superior que el de los que se han vendido trabajando o con unas características algo distintas. Si el objetivo es que los estudiantes sepan resolver el tipo de ejercicios que se proponen en los exámenes, lo suyo es que se les enseñe previamente a resolverlos, y el reto que ello supone lo realicen antes de los exámenes, y no tengan que enfrenterse a ese reto por primera vez en un examen. Si se procede de esta forma los estudiantes percibirán que se le les ha engañado, que se está siendo injustos con ellos, y es lógico, porque en un examen, con un tiempo limitado, cualquier persona, cualquiera de nosotros, solo podemos resolver ejercicios similares a aquellos que hayamos realizado previamente.

Igualmente, Antibi plantea que los exámenes para que sean accesibles para todos, es necesario que el conjuntos de los estudiantes puedan realizarlos en el tiempo que se les proporciona para ello, lo cual conlleva que no sea aconsejable que se pongan exámenes extensos y complejos. A veces las pruebas pueden ser asequibles, pero son tan largas que a los alumnos no le da tiempo a demostrar lo que saben.

Esto nos lleva a volver a plantearnos de nuevo las preguntas iniciales. ¿Qué es lo que queremos con los exámenes?, ¿comprobar los conocimientos adquiridos por los estudiantes o su capacidad para superar ciertos obstáculos en un tiempo limitado, su resistencia a la ansiedad, su capacidad de resistencia en pruebas que duran horas, etc.?

A partir de los Informes PISA se ha podido comprobar que los estudiantes que se desenvuelven en entornos educativos con métodos de trabajo y/o sistemas de evaluación que generan ansiedad y estrés en ellos, inciden en que su rendimiento y sus resultados en las pruebas PISA se encuentren sensiblemente por debajo de los obtenidos por alumnos escolarizados en centros que evitan modelos de aprendizaje de este tipo.

A reducir la ansiedad contribuye también de manera decisiva el que los estudiantes conozcan con precisión los criterios que van a aplicar los profesores en la corrección de los exámenes: los referentes, umbrales, indicadores que determinarán que unas respuestas sean consideradas como correctas o no. Y que los docentes les proporcionen “feedback” sobre sus fortalezas y debilidades, y sobre lo que necesitan hacer para mejorar en su aprendizaje.

Referencias:

André Antibi, La constante macabra o como se ha desmotivado a muchos estudiantes, El Rompecabezas, 2005.

PISA in Focus nº 48 Does Math Make You Anxious?.

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