¿Por qué los programas bilingües pueden contribuir al fracaso escolar?

La importancia del aprendizaje de lenguas extranjeras (inglés, francés, alemán…) por parte de los niños y jóvenes durante el periodo de su educación obligatoria es algo incuestionable. El problema lo encontramos a la hora de definir cuál es la mejor estrategia para que los menores logren un adecuado aprendizaje de estos idiomas. En los últimos años las distintas administraciones han impulsado la enseñanza bilingüe en la educación primaria y secundaria, presentando esta estrategia como la mejor opción para mejorar el aprendizaje de un idioma extranjero por parte de nuestros niños y jóvenes. Como consecuencia de ello se han incrementado los centros que se presentan como bilingües y en los que se imparten habitualmente en inglés en torno a tres materias del curriculum (las matemáticas, el conocimiento del medio, la historia, etc.), a al menos uno de los grupos de los alumnos matriculados en cada curso. Esta estrategia ha contado en una buena medida con el respaldo de muchos padres, principalmente de los sectores medios y altos de nuestra sociedad, preocupados porque sus hijos mejoraren esta competencia.

La cuestión es si la enseñanza bilingüe, y este modelo de enseñanza bilingüe en particular, que se está ofertando es efectivamente la mejor estrategia para que el conjunto de nuestros niños y jóvenes mejoren su aprendizaje de idiomas extranjeros. La respuesta cuanto menos no es clara o evidente. Existen distintos tipos de argumentos que cuestionan la enseñanza bilingüe en inglés, francés, alemán… durante la educación obligatoria, cuando esas lenguas no son la lengua materna o la lengua habitual del contexto social en la que viven los menores. Veamos a continuación cuáles son estos argumentos.

En primer lugar, la transformación que se ha realizado y continúa llevando a cabo de centros educativos en bilingües hubiese requerido que previamente se hubiera formado a los docentes y a las direcciones de los centros para lo que un cambio de esas características implica, sin embargo en nuestras Facultades de Educación no se ha proporcionado esta formación en la medida que una transformación de estas dimensiones requiere, ni las administraciones con los cursos que han organizado tampoco lo han hecho. De manera que, en general, la implantación de los programas bilingües está consistiendo solo en la impartición de unas materias en inglés u otro idioma por un docente que en muchos casos solo tiene un nivel B2 en ese idioma, sin introducir cambios metodológicos y organizativos significativos en los centros como un cambio de este tipo requiere.

En segundo lugar, la literatura existente parece coincidir en que, en general, la lengua materna o la existente en el contexto social cercano son las que contribuyen más al desarrollo cognitivo de los niños y a su aprendizaje. El aprendizaje de materias como las indicadas, el desarrollo de competencias, habilidades, etc. en un idioma extranjero incrementa la dificultad de su comprensión, lo cual puede ser en muchos casos contraproducente, al ir en detrimento del aprendizaje que se busca que alcancen los menores en esas asignaturas. Este riesgo aumenta significativamente si el programa bilingüe se reduce a la impartición de algunas asignaturas en otro idioma por docentes no suficientemente cualificados (aunque tengan la mejor disposición y voluntad), en centros que no han adaptado su proyecto educativo a las nuevas exigencias.

Tal riesgo solo se podría limitar si estas materias se trabajaran con algún tipo de metodología específica más acorde a lo que teóricamente es un modelo bilingüe de aprendizaje. Por ejemplo, una metodología del tipo AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras), en la que los profesores para poder impartir docencia en otros idiomas tienen que ser primero conscientes de las implicaciones culturales e interculturales de una enseñanza de este tipo, además han de contar con una amplia formación en didácticas activas acordes con la enseñanza de las disciplinas de las que se van a responsabilizar, y dominar una lengua extranjera a un nivel tal que les permita enseñar esos contenidos utilizando el vocabulario específico de las disciplinas e interactuar en el aula, lo cual requiere un dominio del idioma superior al nivel que acredita un B2 o incluso un C1.

En España son pocos los centros reconocidos como bilingües que cuentan con docentes con este tipo de cualificación y aplican una metodología AICLE o similar. Ni siquiera, por ejemplo, muchos de los centros que tienen un convenio con el British Council y en teoría utilizan una metodología AICLE, en la práctica la aplican. El problema no es solo el que los docentes cuenten con una adecuada competencia comunicativa en una lengua extranjera, sino el método que se utiliza, el cual tiene que ser acorde a una enseñanza de este tipo. Lo que exige además que los centros cuenten con una organización y un proyecto que vaya más allá de impartir algunas clases en otro idioma para los grupos de alumnos más “aventajados”. Por ello, tampoco el contar solo con profesores con un alto nivel de inglés, alemán, francés, etc. o lectores nativos, sin un dominio de las materias que imparten y su didáctica,  solucionaría el problema.

En conclusión, en general los centros en España se han transformado en bilingües sin que en ellos se haya producido el cambio en su organización y en su proyecto educativo que tal transformación requeriría, tampoco cuentan con docentes adecuadamente capacitados para la enseñanza en otro idioma y aplicar metodologías acordes con un modelo de enseñanza bilingüe requiere, por lo que la estrategia de transformar de un año para otro un importante número de centros en bilingües no está contribuyendo a mejorar el aprendizaje de las materias que se imparten en un idioma extranjero. Es más, puede que muchos estudiantes corran el riesgo de no alcanzar las competencias que cabría esperar en esas materias, o en el grado que lo podrían haber hecho si las hubieran cursado en el idioma materno. Si los resultados de sus alumnos son similares a los que se obtienen en los centros que no son bilingües hay que achacarlo a que la extracción social media-alta de estos alumnos facilita que esto sea así. Pero si estos mismos alumnos estudiaran en un centro no bilingüe cabe sospechar que sus resultados académicos serían mejores. Francisco Silvera, profesor en un centro bilingüe, ilustra muy bien esta situación en su artículo La estafa bilingüe.

Una vez que llegamos a esta conclusión, la otra cuestión que cabe plantear es si el modelo de enseñanza bilingüe que se aplica en España es mejor que otros modelos para lograr que los menores alcancen unas buenas competencias lingüísticas en idiomas extranjeros.

Los estudiantes que en España reciben una educación bilingüe parece que en general cuentan con un mejor dominio del idioma extranjero que los que solo tienen el idioma extranjero como una asignatura. Pero que esto suceda no es claro que sea una consecuencia directa de la utilización del modelo bilingüe. También podría deberse a las carencias que presenta frecuentemente el modelo de enseñanza de los idiomas extranjeros en los centros no bilingües. Podemos hacernos algunas preguntas en torno a ello, aunque de momento no tengamos datos para responderlas con datos concluyentes:

  • ¿En qué grado influye el que los estudiantes de programas bilingües provengan de sectores socioeconómicos más altos que el resto de los estudiantes?, ¿el que tengan más oportunidades de viajar al extranjero, etc.?…
  • ¿En qué grado influye el que los estudiantes de programas bilingües asistan probablemente a academias o cuenten con profesores particulares de idiomas en mayor proporción que otros estudiantes, al estar sus familias más concienciadas de la importancia de su aprendizaje y disponer de más recursos económicos para poder permitírselo?
  • Si se mejoraran las metodologías de aprendizaje de las asignaturas de idiomas extranjeros en los centros no bilingües, así como los recursos disponibles para su impartición y la cualificación de los docentes, ¿no mejorarían también en buena medida los resultados de los estudiantes?

Si observamos las estrategias que se siguen en otros países para el aprendizaje de estos idiomas en la enseñanza obligatoria, y que han mostrado obtener buenos resultados para el conjunto de los estudiantes, no encontramos que la estrategia que han seguido haya sido la enseñanza bilingüe de los mismos. Lo que si se observa es que la metodología que utilizan en la enseñanza de los idiomas extranjeros suele ser distinta a la que habitualmente se utiliza en el contexto de los centros españoles, y que la cualificación del profesorado responsable de su enseñanza suele ser también mayor, especialmente en primaria. Otro factor muy importante que influye positivamente en el aprendizaje de los idiomas extranjeros es el contexto sociocultural de los países. En aquellos donde las películas, las series de televisión, etc. no se suelen doblar y se visualizan en su versión original, y/o el entorno familiar existe un dominio apreciable del idioma extranjero que se desea que adquieran los menores, su aprendizaje por parte de estos es en general mucho mejor.

Por tanto, en el marco de la educación pública, parece que si el objetivo es mejorar las competencias en idiomas extranjeros de todos nuestros niños y jóvenes tendríamos que utilizar una estrategia distinta que la de los centros bilingües, que en todo caso se orienta solo a una parte de ellos, no a su conjunto. Esa estrategia tendría que pasar por implementar distintos tipos de acciones en tres ámbitos diferentes:

  • En el ámbito escolar: mejorar la enseñanza de los idiomas extranjeros en todos los centros, lo cual implicará en muchos casos cambios metodológicos, e incremento de recursos y de la cualificación de los docentes.
  • En el ámbito familiar: incentivar el aprendizaje de idiomas entre los padres o tutores de los menores, concienciar a las familias de que visualicen las películas y las series en versión original, etc.
  • En el ámbito social: propiciar el que se proyecten en los cines y en la televisión las películas y las series en versión original, etc.

Vistas las carencias que presenta la estrategia de bilingüismo para lograr mejorar las competencias en idiomas extranjeros del conjunto de los menores de nuestro país, ¿por qué la misma cuenta con el respaldo de las administraciones, los sindicatos docentes y de gran parte de los padres?

Puede que la popularización de los centros bilingües responda en buena medida a una “moda” coyuntural, útil para ocultar los verdaderos problemas de nuestro sistema educativo (sobre todo en un tiempo de crisis como el actual y de recortes en la financiación de la educación pública), y particularmente de la enseñanza de idiomas en nuestro país. Pero sería ingenuo no querer ver que esta estrategia está sirviendo también para que una parte del profesorado logre de una manera relativamente fácil algunas ventajas por el simple hecho de tener acreditado un nivel B2 de un idioma extranjero, y sobre todo para que los sectores medios de nuestra sociedad dispongan de centros y grupos que segregan a los niños. Lo que les permite que sus hijos puedan tener como compañeros de clase a los de su clase, y/o a solo aquellos que muestran unas adecuadas competencias académicas, de manera que no “entorpezcan” su aprendizaje.

En este contexto la implantación de los programas bilingües no parece que contribuyan a mejorar las competencias académicas de los alumnos en las asignaturas impartidas en un idioma extranjero, y no es del todo evidente que el que puedan contar con un mejor conocimiento y dominio del inglés, el alemán, etc. se deba principalmente o en exclusiva a un efecto de estos programas. En cambio, contribuyen a acentuar los procesos de segregación sociocultural y económica de los estudiantes en los centros educativos (creando dos redes diferenciadas de centros o grupos dentro de un mismo centro), y a la estigmatización de los alumnos con peores resultados académicos, especialmente si en un mismo centro conviven grupos bilingües con otros que no lo son. Todo ello incide en que el fracaso escolar en vez de reducirse se mantenga o incluso se incremente en nuestro sistema educativo como efecto de la inadecuada implantación de los programas bilingües.

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¿Qué sucede si instrumentalizamos el fracaso escolar?

Numerosos docentes, padres y estudiantes se han pronunciado (en este espacio también se ha hecho) y se pronunciarán en los próximos días y meses contra las reválidas de la LOMCE. No es algo nuevo, las muestras de rechazo hacia este tipo de pruebas se han efectuado desde que empezaron a circular los primeros borradores de esta Ley. Ha habido manifestaciones multitudinarias que han llenado calles y plazas en toda España, sin que ello haya impedido que finalmente se haya aprobado su implantación. ¿Qué hace posible que esto pueda suceder?.

Entre las posibles causas, es conveniente que reflexionemos especialmente sobre una de ellas: muchas de las personas que dicen estar en contra de las reválidas, realmente no lo están, su rechazo es principalmente hacia el partido político que ha impuesto la LOMCE, lo que hace que una medida de este tipo encuentre bases para su legitimidad entre buena parte de los docentes y los padres. Sigue leyendo

¿Por qué la “cultura del esfuerzo” contribuye al fracaso escolar?

Existe una “cultura del esfuerzo” que se nos ha transmitido de generación en generación en la familia, en la escuela y en la sociedad en general, en la que el esfuerzo iba inseparablemente unido al sacrificio, el sufrimiento, la renuncia, la privación, el malestar, el dolor, etc. En el ámbito escolar se nos ha dicho que la adquisición del conocimiento implicaba este tipo de esfuerzo, que no se puede aprender sin esfuerzo, que solo aquellos que se esfuerzan tienen éxito en la escuela y en la vida. Y sobre esta base se ha aplicado una “pedagogía conductista” de premios y castigos, donde el esfuerzo se ha identificado con la disciplina, la obediencia, y con la superación de exámenes, reválidas, pruebas o controles sobre contenidos memorizados o acumulados.

El “esfuerzo”, en este contexto, se transforma en un valor en sí mismo, dejando de ser un medio para convertirse en un fin, con un sentido casi “bíblico”, como la cultura del trabajo luterana. Así, al mismo tiempo que se exige a los niños que se esfuercen, se les enseña a resignarse, a callar y a tolerar la frustración cuando el esfuerzo no lleva asociado logros o reconocimientos, porque aunque el esfuerzo no esté asociado a sentimientos o situaciones agradables, es algo valioso “per se”, que “humaniza” y conforma la personalidad.

Ello ha hecho que los castigos, el miedo, la ansiedad, la docilidad, etc. hayan estado intrínsecamente unidos a los procesos de aprendizaje, y que se justificara y legitimara el ejercicio de la violencia (física, hasta no hace tanto, y simbólica) sobre los menores. Confundiéndose la demanda de “esfuerzo” con el maltrato, cuando esa demanda implica el sufrimiento de los niños.

En la escuela y en la familia, se nos ha dicho e insistido continuamente que la causa de los suspensos y las repeticiones de curso es la falta de esfuerzo de los alumnos. Es común oír frases como “Esfuérzate hasta que lo consigas, si no lo consigues es que no te has esforzado lo suficiente”. Convirtiendo de esta forma el fracaso escolar en un problema de carácter individual, cuya responsabilidad recae exclusivamente sobre esos alumnos que no se esfuerzan lo suficiente. Suspenden, se afirma, porque se lo merecen, porque no se han esforzado. De esta manera, las administraciones, la escuela, sus docentes, las madres, los padres y la sociedad en general, nos redimimos de cualquier responsabilidad, el problema es de los menores que no se esfuerzan, porque carecen de esa “cultura del esfuerzo” que los adultos al parecer, sin embargo, si tenemos.

La fuerza de esta idea ha sido tal que inconscientemente terminamos asociando el aprendizaje con un proceso doloroso, en las antípodas de lo agradable o lo placentero, que solo le puede gustar a personas raras, como los “empollones”.

Esta “cultura del esfuerzo” ha propiciado el fracaso escolar de muchísimos niños y jóvenes, y ha hecho que lo supuestamente aprendido por muchos otros, solo hayan sido aprendizajes momentáneos y superficiales para superar exámenes, pruebas o controles, que se olvidaban al poco tiempo.

Sin embargo, a pesar de todo ello, los defensores de esta “cultura del esfuerzo” lejos de haber desaparecido a tenor de los cambios que ha habido en nuestra sociedad, de la universalización de la educación obligatoria hasta los 16 años, etc., siguen teniendo una gran influencia sobre nuestro sistema educativo. Su eslogan es justamente el de que hay que recuperar la “cultura del esfuerzo” que se ha perdido, y su discurso es el de que los niños y jóvenes son unos irresponsables, vagos, perezosos… que solo piensan en el goce y la diversión como consecuencia de vivir en una sociedad del bienestar que cultiva su hedonismo, por ello son partidarios también de recuperar la “mano dura” con ellos.

Este tipo de argumentación, además de obviar la desigualdad y la violencia que ha caracterizado a nuestro sistema educativo en décadas pasadas, y carecer de una adecuada perspectiva histórica, está falta de rigor. No toma en consideración que España es el 5º país (de 38 que participan en el informe PISA 2012 de la OCDE) en el que los estudiantes dedican más tiempo a los deberes, 6,5 horas a la semana frente a una media de 4,9 horas del resto de países. Si a este tiempo le sumamos las horas de clase y las actividades extaescolares que suelen realizar, tenemos que la mayoría de los menores españoles escolarizados en las enseñanzas obligatorias realizan largas jornadas de entre 40 y 50 horas semanales (incluidos los fines de semana). De estos datos, se puede concluir que las altas tasas de fracaso escolar en España no se deben a una falta de esfuerzo de los alumnos, aunque quizás el cansancio, la ansiedad y el estrés que generan estas largas jornadas si tenga mucho que ver, al incidir negativamente sobre su rendimiento.

Igualmente, los defensores de la recuperación de la “cultura del esfuerzo” vinculan esta recuperación con la necesidad de que el sistema educativo sea más exigente y riguroso, y se dote para ello de pruebas, exámenes o reválidas, más duras, difíciles y selectivas. Ya que, según ellos, en el actual sistema se ha “bajado la exigencia”, no se exige lo suficiente y se deja pasar curso a estudiantes con asignaturas suspensas. Esto no deja de ser una falacia, ya que solo el 53% de los adolescentes españoles logra graduarse en ESO a los 16 años y hacerlo con todas las asignaturas aprobadas. En ningún otro país de nuestro entorno los estudiantes hacen tantos exámenes (más de una treintena cada curso como mínimo), ni se obliga a repetir curso a los estudiantes tanto como en España, a los 15 años casi un 40% de los adolescentes ha repetido algún curso, cuando en la mayoría de los países europeos este porcentaje es prácticamente inexistente o no llega a superar a penas el 10%. Y no es porque el nivel de “competencias” en lengua, matemáticas o ciencias de los estudiantes españoles sea menor. Los informes PISA nos muestran que en la mayoría de los países de nuestro entorno, los estudiantes con un nivel competencial superior a 2 en estas materias no han repetido ningún curso, sin embargo en España el 60% de los estudiantes repetidores tienen un nivel de competencias >2, y un 20% de ellos tiene incluso un nivel >3, a pesar de contar con la dificultad añadida de estar matriculados en cursos donde se trabajan y demandan de los estudiantes competencias de menor nivel que las propias del curso que deberían estar cursando.

Los argumentos que sustentan esta llamada a una recuperación de la “cultura del esfuerzo”, como vemos carecen de una base real en la que apoyarse, detrás de ellos lo que se esconde es el rechazo a la visión que la UNESCO, la Unión Europea, la OCDE o las propias leyes españolas (desde la LOGSE hasta la LOMCE) postulan respecto al sentido y la finalidad de la Educación obligatoria. En todos estos ámbitos se ha establecido que el objetivo de la educación obligatoria en la adquisición por parte de todos los estudiantes de unas competencias básicas que garanticen que los jóvenes puedan “lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y para que puedan ser capaces de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”. Por tanto, el objetivo final de la escolarización obligatoria no es seleccionar a los mejores estudiantes, es la preparación de todos los estudiantes para que puedan actuar de forma eficaz fuera del contexto escolar. Pero los defensores de la “cultura del esfuerzo”, a pesar de ello, persisten en su empeño de que la función de la Escuela es seleccionar al alumnado, por ello ven el fracaso escolar como algo lógico y natural, y no como un problema. Y no dudan en arremeter en público, pero fundamentalmente en privado, contra la “pedagogía” (como disciplina encargada de adecuar el sistema educativo al nuevo escenario), o contra cualquier cambio en el sistema educativo que implique una modificación el rol tradicional del profesor dentro del aula.

Frente a la “cultura del esfuerzo” cabe otra acepción de cómo entender el “esfuerzo”, que no supone una renuncia (o “bajada”) de la exigencia, y que conlleva otra forma de trabajar este concepto en la escuela y en la familia. Y es entender el esfuerzo no como un fin en sí mismo, sino como un medio para conseguir algo a través de un proyecto, etc. De esta manera el esfuerzo deja de consistir en hacer exámenes, deberes o ejercicios, y de reproducir de manera acrítica los contenidos de un programa preestablecido. Y se vincula a valores como el compromiso, el tesón, la constancia, la tenacidad, la convicción, el trabajo exigente, etc. donde lo relevante es el sentido que tiene lo que se hace. También, de esta forma, el esfuerzo se pone al servicio del talento, la creatividad, la producción de conocimientos y de nuevas formas de pensar, porque casi siempre hay alternativas para conseguir lo mismo de mejor manera y con menos esfuerzo. De lo contrario, en palabras de José Miguel Bolivar, la “cultura del esfuerzo” lo que hace es producir borregos esforzados, lo cual según las circunstancias puede ser casi, casi, peor que tener vagos redomados.

Esta concepción del esfuerzo, lejos de significar sufrimiento y otorgar méritos por superar pruebas, contribuye al desarrollar el “crecimiento personal” a través de la puesta en valor de las potencialidades que todos albergamos. La satisfacción interior y el sentido que esto otorga a nuestras vidas, es otra cosa bien distinta a la “diversión” a la que peyorativamente se refieren los defensores de la “cultura del esfuerzo” para aludir a los cambios que se intentan introducir en la Escuela.

La neuroeducación, por otra parte, está mostrando cómo los procesos de aprendizaje son más significativos cuando van asociados a procesos que generan entusiasmo, placer, etc. entre los estudiantes. De manera que si nos esforzamos movidos por estos estímulos en vez de por el “castigo y el sacrificio”, podemos lograr mejores resultados en el aprendizaje. De este modo, el placer puede ser el motor de cualquier proceso de aprendizaje, y podemos defender una idea del esfuerzo distinta, que sin renegar de la perseverancia, el tesón o la disciplina, se ligue con lo placentero. Si algo nos motiva, nos gusta, genera pasión o entusiasmo entre nosotros, somos capaces de invertir en ello todo el tiempo que sea necesario, y perseverar, entrenar, etc. hasta lograr el objetivo. Por tanto, el esfuerzo, la persistencia y la constancia pueden generarse sin necesidad de que los padres, los profesores, etc. tengan que presionar, castigar, y sin que ello nos genere sufrimiento, ansiedad, o miedo a represalias.

Como defiende María Acaso, si queremos que el esfuerzo sea realmente sinónimo de éxito, debemos darle un significado nuevo, la “cultura del esfuerzo” como la hemos mal entendido nos ha llevado al fracaso escolar.

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¿Por qué el silencio contribuye al fracaso escolar?

En la actualidad existen algunos consensos importantes sobre varios aspectos relacionados con el aprendizaje y la construcción del conocimiento en sociedades democráticas donde se considera un el valor irrenunciable la libre expresión de ideas y pensamientos. Entre ellos cabe reseñar que:

  • El conocimiento se construye en interacción.
  • El conflicto entre lo que se sabe y las nuevas ideas es una fuente de conocimiento.
  • Se aprende cuando se está motivado e interesado.
  • Aprender es algo más que recibir información.
  • Los aprendizajes duraderos se producen cuando se le encuentra sentido a lo aprendido.

De modo que un adecuado modelo educativo no parece que sea compatible con estudiantes que permanecen quietos, sentados y callados en las aulas: ¿cómo aprender sin hablar, intercambiar, preguntar, desplazarse para buscar fuentes o a los compañeros?, ¿cómo afrontar un problema sin hablar?… Además, la participación y la expresión a través de la palabra de los estudiantes, la posibilidad de escucharlos facilita el que se pueda saber qué y cómo van entendiendo todo aquello que tienen que aprender. Sigue leyendo

Repetir curso no implica carecer de las competencias requeridas

Los Informes PISA nos proporcionan información sobre las competencias que tienen los estudiantes de 15 años en matemáticas, lectura y ciencias. Estos Informes nos permiten comparar el nivel de competencias que tienen estos estudiantes en los distintos países de nuestro entorno y en catorce de las Comunidades Autónomas españolas. También posibilitan el que podamos ver si el nivel de competencias de los estudiantes que no están en el curso que les corresponde por la edad (4º de ESO) es distinto de aquellos otros que si lo están.

En este espacio vamos a profundizar en el análisis realizado en el artículo “La falta de coherencia en la evaluación de los estudiantes propicia el fracaso escolar” (http://wp.me/p3fo2e-dg), nos centraremos en analizar en qué grado los estudiantes que no están en el curso que les corresponde, porque muy probablemente han repetido uno o varios cursos, tienen un nivel de competencias inferior al de sus compañeros que no han repetido ningún curso. Por tanto, vamos a comparar el nivel de competencias que tienen los estudiantes de 15 años que se encuentran realizando 1º, 2º o 3º de ESO, con el nivel de los que están en 4º de ESO.

El profesorado, los centros y la administración argumentan habitualmente que la causa de que los niños/adolescentes repitan curso se debe a que carecen del nivel de competencias requerido en el curso correspondiente, y que el resto de sus compañeros si ha alcanzado. A continuación vamos a demostrar que esto no es así en la mayoría de los casos, y que el nivel de competencias entre los estudiantes que han repetido algún curso es dispar dentro de cada una de las Comunidades Autónomas, y entre las propias Comunidades. Por otra parte, es habitual que cuando se realizan análisis existe la tendencia a considerar a este colectivo como si fuera un colectivo homogéneo, lo que distorsiona como veremos las interpretaciones que se realizan sobre el fracaso escolar.

Para hacer este análisis hemos partido de los resultados que han obtenido los estudiantes españoles en el Informe PISA 2012, hemos promediado las puntuaciones que han obtenido en matemáticas, lectura y ciencias, y los niveles de referencia utilizados en estos ámbitos competenciales.

Lo primero que observamos es que el 77% de los estudiantes de 15 años, que cursan 4º de ESO,  cuentan con un nivel de competencias igual o superior a 3 (sobre 6 niveles). Por tanto, casi una cuarta parte de los estudiantes que cursan el curso que les corresponde a los 15 años tiene niveles competenciales que se sitúan por debajo de ese nivel. Si tomamos como referencia el nivel 2 de competencias, vemos que el 89,5% de estos estudiantes tiene las competencias propias de un nivel >2,5 y el 96% de un nivel >2. Como sucede en la mayoría de los países de nuestro entorno, los estudiantes con este nivel competencial tampoco han repetido ningún curso. De todo ello, cabría concluir que los estudiantes de 15 años que han repetido algún curso tendrán que tener en su gran mayoría un nivel de competencias inferior a 2, dado que de lo contrario será difícil justificar que no se encuentren cursando 4º de ESO junto a sus compañeros de edad.

En el siguiente gráfico podemos apreciar, sin embargo, que casi el 60% de los adolescentes españoles de 15 que no cursan el curso que les corresponde por edad tienen un nivel de competencias >2, y un 20% de ellos tiene incluso un nivel >3, a pesar de contar con la dificultad añadida de estar matriculados en cursos donde se trabajan y demandan de los estudiantes competencias de menor nivel que las propias de 4º de ESO. Es probable que si no hubiesen repetido podrían haber alcanzado un nivel de competencias aún mayor. En el caso más extremo, el de Castilla y León, estos porcentajes son aún más elevados, el 30% de los estudiantes repetidores cuentan con un nivel de competencias >3, y tres cuartas partes de ellos tienen un nivel >2. Esto significa que en Castilla y León, teniendo en cuenta su Tasa de Idoneidad, en torno al 30% de todos sus adolescentes de 15 años ha repetido al menos un curso a pesar de tener un nivel de competencias en PISA > 2, y solo un 10% ha repetido curso teniendo un menor nivel de competencias.

repedidores y competencias

Esta situación, permite diferenciar dos perfiles de estudiantes repetidores, aquellos que cuentan con un nivel de competencias que no difiere sustancialmente del de sus compañeros que no han repetido, y aquellos otros que cuentan con un nivel de competencias muy bajo en comparación con el resto de sus compañeros. Sin duda estos últimos estudiantes requieren medidas de apoyo especiales y, siendo discutible, puede ser oportuno que repitan algún curso, pero en el caso de los otros estudiantes resulta difícil encontrar argumentos que justifiquen el que se les haya invitado u obligado a repetir curso. La pregunta ineludible que surge es ¿por qué repiten curso?.

En todo caso, realizar análisis del fracaso escolar y la repetición de curso sin tomar en consideración esta diferenciación genera importantes distorsiones en los resultados que se alcanzan, ya que además de que existe una gran diferencia entre el perfil socioeconómico, sexo, tipo de centro en el que se encuentran escolarizados, etc. de los estudiantes con un nivel <2 de competencias y el resto, el tipo de “problemática” que les afecta también lo es.

Cabe aventurar que la principal causa de que repitan curso estudiantes que aparentemente cuentan con suficientes competencias esté relacionada con las características de las pruebas y criterios de evaluación que el profesorado y los centros educativos aplican y las administraciones promueven y/o abalan. Una explicación plausible es que las pruebas y los criterios de evaluación que se utilizan en la educación obligatoria en las distintas Comunidades Autónomas no se centran solo en la valoración del tipo de competencias que se evalúan en los Informes PISA, de manera que además de esas competencias se podrían estar valorando otro tipo de habilidades o capacidades, como por ejemplo la memoria, o actitudes como el interés, el orden, la disciplina, la obediencia, etc. De manera que estudiantes con malas calificaciones en estos ámbitos, aunque cuenten con suficientes competencias en matemáticas, lectura o ciencias pueden suspender estas y otras materias, y repetir curso.

Esto explicaría también que el porcentaje de estudiantes españoles con niveles competenciales altos en PISA sea relativamente reducido, si se enfatiza en nuestro sistema educativo otro tipo de competencias, habilidades o actitudes tanto o más que las competencias que se evalúan en PISA es lógico que así suceda.

Existen factores socioeconómicos que también pueden estar incidiendo en que un estudiante repita o no curso, si comparamos el perfil socioeconómico de los padres de los estudiantes que no han repetido curso y tienen un nivel de competencias por debajo de 3, con el de los padres de los estudiantes que han repetido al menos un curso y tienen un nivel >2, observamos que entre estos últimos hay un 20% menos de padres con un nivel socioeconómico alto. Igualmente, la variable sexo puede estar influyendo en que unos estudiantes repitan y otros no, así entre aquellos que no han repetido curso y tienen un nivel de competencias por debajo de 3 predominan las mujeres (un 10% más), y entre los estudiantes que han repetido al menos un curso y tienen un nivel >2 predominan, sin embargo, los varones (un 14% más que mujeres). Estas variables apuntan a la existencia de que en la decisión de que algunos estudiantes repitan pueden estar interviniendo aspectos que tienen poco que ver con sus competencias en las materias consideradas clave.

Los resultados de los estudiantes españoles en PISA podrían mejorar simplemente cambiando los criterios y el tipo de pruebas que se utilizan para evaluarles, y determinar el que repitan curso o no. Es algo que solo requiere la voluntad y el convencimiento del profesorado y los centros, las administraciones educativas para esto no necesitan implementar pruebas externas como las revalidas, establecer itinerarios a edades prematuras, incrementar las horas que los estudiantes dedican a las matemáticas o lectura, etc., solo tienen que demandar al profesorado y a los centros que diferencien en sus evaluaciones la valoración del tipo de competencias propias de los Informes PISA, de la valoración de otro tipo de competencias y/o actitudes.

En conclusión, los comparativamente malos o mediocres resultados que obtienen los estudiantes españoles en PISA, no se deben tanto a que nuestro sistema educativo les proporcionen pocas o insuficientes competencias en matemáticas, lectura o ciencias, sino a la incidencia que tiene sobre los estudiantes los criterios y los modelos de evaluación con los que este sistema los valora, lo cual hace que en torno a un 25% de los estudiantes repita curso contando con suficientes competencias (al menos tantas como sus compañeros de otros países del entorno), y que muchos otros estudiantes vean infravaloradas en sus calificaciones las competencias con las que cuentan, ello sin duda incide en la desmotivación que muchos de ellos muestran al abandonar prematuramente el sistema educativo.

Aunque, formalmente, en los expedientes y boletines que recogen las calificaciones de los estudiantes se diferencia entre las “notas” que indican teóricamente el nivel de competencias alcanzado en cada materia, y las valoraciones que se hacen de sus actitudes (comportamiento, interés, esfuerzo, etc.), los datos que acabamos de analizar señalan que esta diferenciación en muchos casos no se produce, gran parte del profesorado incluye como criterios de evaluación en las “notas” aspectos referidos a las actitudes de los estudiantes. Es común que el profesorado utilice las “notas” para premiar o castigar determinadas actitudes de los niños y adolescentes, con lo cual se desvirtúa la evaluación de las competencias académicas como tales, y se desaprovecha la posibilidad de utilizar la evaluación como un elemento realmente formativo.

Lo cierto es que muy pocos profesores han recibido formación sobre cómo evaluar y aplicar criterios de evaluación, y que las administraciones no les facilitan protocolos claros que les ayuden en esta tarea, y que sin duda contribuirían a armonizar las evaluaciones dentro de los centros, entre unos centros y otros, y entre las Comunidades Autónomas. Esta es una gran carencia de nuestro sistema educativo que tiene unas gravísimas consecuencias tanto en el ámbito personal de los niños y jóvenes, como para en el sus familias y el conjunto de la sociedad.

La falta de formación en este ámbito se manifiesta también en la reticencia del profesorado y los centros a hacer públicos en sus páginas web los criterios de evaluación que utilizan en las distintas materias, ejemplos o modelos de las pruebas que utilizan para valorar el nivel de competencias adquirido por los estudiantes, datos estadísticos de las calificaciones que obtienen los estudiantes, etc.

Con esta conclusión, no debe desprenderse que no sea importante (y quizás lo más importante) que el profesorado, y el sistema educativo en su totalidad, se preocupe por las actitudes, los valores y el comportamiento de nuestros niños y jóvenes, sin duda que esta debería ser su prioridad, y deberían ponerse más medidas para que adquieran plenamente las competencias que les ayuden a ejercer adecuadamente su ciudadanía, pero ello debería estar diferenciado de la evaluación de las competencias académicas. Su desarrollo y evaluación requieren métodos y estrategias que no deben estar subordinadas al nivel de competencias que los estudiantes puedan alcanzar en matemáticas, lecturas o ciencias.

De igual forma que un estudiante con escasas competencias en matemáticas y elevadas en lectura, no debería ser evaluado negativamente en lectura por no tener suficientes destrezas en matemáticas, un estudiante que muestre desinterés y/o actitudes reprobables no debería ser evaluado negativamente en lectura si sus competencias lectoras son optimas, se requerirá trabajar con él las causas o factores que inciden sobre su falta de interés y el que tenga ese tipo de actitudes, las cuales en principio no tienen que ver con sus competencias lectoras.

A pesar de que estas carencias en los procesos de evaluación son un factor determinante del elevado fracaso escolar presente en nuestro sistema educativo, los análisis que se realizan sobre las variables que inciden sobre el mismo apenas reparan en ellas. Se enfatiza sobre todo en la incidencia de las carencias socioeconómicas de las familias sobre el fracaso escolar, o de los propios estudiantes, y se obvian este otro tipo de carencias. Ésta falla en el diagnóstico del problema del fracaso escolar propicia políticas educativas erráticas que lejos de solucionar el problema del fracaso escolar, lo perpetúan.

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El maltrato verbal y las etiquetas contribuyen al fracaso escolar

Tonto, bobo, idiota, vago, inútil, zoquete, zángano, holgazán, irresponsable, aprovechado, necio, morralla, imbécil, estúpido, bruto, gañán, paquete, chusma…, llamar reiteradamente algunas de estas cosas a un menor ¿es maltrato?, ¿y decirle a alguien que es incapaz o “un caso perdido”?. Si alguien se refiriera a nosotros con este tipo de términos o expresiones, ¿cómo nos sentiríamos?.

Casi un 40% de los niños y adolescentes españoles repite algún curso, y con cierta frecuencia les decimos este tipo de cosas. ¿Somos conscientes de cómo esto les afecta?

La Convención de Derechos del Niño de Naciones Unidas establece que debemos proteger a los niños de cualquier forma de violencia. Pero, ¿por qué tendemos a reducir la violencia a los abusos sexuales, a los maltratos físicos o a la que se ejerce entre los propios menores?, solo las noticias sobre abusos sexuales a niños en recintos educativos o al interior de la familia nos escandalicen, porque queremos que los centros educativos y las familias sean lugares de protección. Sin embargo, nos negamos a hablar de la violencia psicológica, los tratos despectivos, las descalificaciones, el sarcasmo, etc. que todos los días cientos o miles de niños sufren en nuestros colegios, institutos, familias… Se nos olvida que el ejercicio de la violencia no es patrimonio de personalidades desequilibradas, pederastas, o niños “mal criados”, etc. son personas normales, como nosotros, incluso somos nosotros mismos, los que no dudamos en violentar a los niños cuando no actúan como nosotros quisiéramos. En ocasiones nuestras conductas tienen una componente neoautoritaria, que no se manifiesta bajo actos de violencia física, lo hace a través de la coacción encubierta, el menosprecio, la discriminación, el insulto cínico, la manipulación, el adoctrinamiento, etc. ¿Hay algo más peligroso que asumamos este tipo de violencia psíquica como algo normal?, ¿quién defiende a estas víctimas?. Veamos el siguiente video:

Juan Carlos Obiol Reverter comenta en este sentido que “realmente se puede hacer mucho daño, muchísimo. Gritar, despreciar pequeños logros, no escucharles cuando nos hablan… transmite a los chavales la sensación de que no son importantes para nosotros. Es una especie de “violencia de baja intensidad” que va calando y va abriendo agujero en la línea de flotación (en la autoestima)”.

Otra forma de manifestarse de esta violencia, tanto en las aulas, en las familias, como en la vida, es a través del silencio y la indiferencia. Cuando se opta por dirigirse a los menores en términos como: “Tranquilo, quédate ahí atrás, puedes dormirte si quieres, pero no molestes”. Sí, no hay mayor desprecio que no hacer aprecio. Ignorar y arrinconar a los alumnos menos aplicados en el aula ¿no es una forma de acoso y/o de propiciarlo?.

Por otra parte, nos encontramos con que muchos profesores, incluso los sindicatos a los que se afilian, definen el abandono escolar como “objeción escolar”, calificando a los estudiantes que incluyen bajo esta categoría estigmatizadora como alumnado disruptivo, que rechaza las normas escolares y las pautas del aprendizaje. Les describen como absentistas o como estudiantes que asisten a los colegios e institutos de forma anómica, y como agentes generadores de conflictos con otro alumnado y con el profesorado.

Se afirman barbaridades como éstas y nos quedamos tan tranquilos. Los medios de comunicación contribuyen también a normalizar este tipo de violencia, es frecuente ver en concursos o en programas de “tele-basura” como se humilla, ridiculiza y veja a personas. Vemos la manifestación del problema, pero no queremos enfrentarnos con las causas del mismo. Es más fácil convertir a las víctimas del problema en culpables. ¡Así es también más fácil rehuir nuestras responsabilidades, aunque ello implique trasladárselas a menores de edad!

¿Quién se anima a reconocer su parte de responsabilidad en el abandono y en el fracaso escolar de nuestros niños y jóvenes?

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La falta de coherencia en la evaluación de los estudiantes propicia el fracaso escolar

La proporción de estudiantes de primaria y secundaria que repite algún curso en España es mucho mayor que la de cualquier otro país de la Unión Europea, ello incide en que el porcentaje de jóvenes que concluyen la Educación Secundaria Obligatoria a la edad que les correspondería sea sensiblemente menor que en el resto de Europa.

Para explicar el bajo rendimiento académico de los estudiantes se suelen mostrar las correlaciones que existen entre éste y diferentes indicadores socioeconómicos de las familias. También, cada vez más, se señalan los efectos negativos que la repetición de curso tiene sobre el futuro rendimiento escolar de los estudiantes. Pero apenas se han analizado las causas por las que los estudiantes españoles repiten curso con más frecuencia, y por qué las calificaciones que obtienen en sus colegios e institutos son peores que las de sus compañeros europeos.

En este artículo se va a demostrar como estos malos resultados se deben en buena medida a que en España, más en unas Comunidades Autónomas que otras, el profesorado y los centros aplican los criterios para evaluar las competencias de los jóvenes de forma mucho más rigurosa que en el resto de Europa. Como se verá, la causa de los malos resultados académicos no es que los jóvenes españoles tengan un menor nivel de competencias que los europeos, al contrario, en varias comunidades su nivel se encuentra incluso bastante por encima de la media europea.

El elevado grado de exigencia, asociado a la repetición de curso y a bajos resultados académicos, incide negativamente sobre la motivación o la predisposición de los estudiantes a continuar su formación postobligatoria, lo que lleva aparejado que el porcentaje de estudiantes que abandona prematuramente el sistema educativo sea el doble que el europeo.

La única forma que tenemos, actualmente, para poder valorar en qué medida el profesorado de educación primaria y secundaria evalúa coherentemente a los estudiantes, es comparar los resultados de las evaluaciones externas que se les realizan con los indicadores de rendimiento académico de nuestro sistema educativo.

Varias Comunidades Autónomas llevan a cabo desde hace algún tiempo pruebas “externas” de diagnóstico, pero lamentablemente sus resultados no se hacen de momento públicos. Tampoco resulta fácil conocer cuáles son los criterios concretos de evaluación que aplican los profesores en las distintas materias y/o asignaturas, y los resultados que obtienen los estudiantes en cada una de ella, ni los centros ni las administraciones suelen publicar este tipo de datos en sus web.

De manera que para contestar a esta cuestión solo tenemos a nuestra disposición los indicadores de rendimiento académico de las Comunidades Autónomas y los resultados de los Informe PISA como referente externo. PISA como quizás la mayoría de los lectores sabe, es un programa internacional que evalúa lo que los jóvenes de 65 países saben y son capaces de hacer a los 15 años. Este programa se centra en tres competencias consideradas troncales: matemáticas, lectura y ciencias (incluyendo biología, geología, física, química y tecnología), y establece seis niveles en el logro de las mismas.

Si comparamos los resultados que obtienen los estudiantes en PISA y algunos de los indicadores de rendimiento académico de nuestro sistema educativo, podremos ver si existe o no una correspondencia entre unos datos y otros, y si tal correspondencia se mantiene por igual en las distintas Comunidades Autónomas. De este modo verificaremos si existe coherencia entre los resultados que arroja la evaluación externa realizada a través de PISA y las tasas e indicadores de rendimiento académico españoles, lo cual nos dirá si los estudiantes son evaluados con coherencia o no.

Para ello, vamos a tomar como referencia los datos e indicadores que se recogen en la siguiente tabla (las Comunidades que no figuran en la tabla no disponen de datos en el Informe PISA 2012) y vamos a mostrar de manera gráfica cuál es la posición relativa de cada una de las Comunidades Autónomas con respecto a sus resultados en PISA y sus indicadores académicos correspondientes al curso 2011-12:

tabla PISA

  • PISA (>nivel 2 o 3): es el  porcentaje de estudiantes de 15 años que obtienen resultados en PISA 2012 iguales o superiores al nivel 2 o 3. Para su cálculo se toman los porcentajes de estudiantes que alcanzan este nivel en cada una de las tres competencias evaluadas (matemáticas, lectura y ciencias) y se realiza la media aritmética.
  • Tasa bruta de Graduación en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO): es el porcentaje de estudiantes, de todas las edades, que se han graduado en el curso 2011-12 en relación a los que tenían 15 años al comienzo de ese curso (la edad en la que se comienza a cursar el último año de la ESO). Fuente: MECD.
  • Tasa de Idoneidad a los 15 años: es el porcentaje de estudiantes de 15 años que se encuentran matriculados en 4º de la ESO en el curso 2011-12. Esto es, son los estudiantes que no han repetido hasta ese momento ningún curso y están matriculados en el curso que les corresponde por edad. Fuente; MECD:
  • Tasa de Éxito a los 16 años: es el porcentaje de estudiantes que logra graduarse en E.S.O al finalizar el curso 2011-12, y hacerlo con todas las asignaturas aprobadas. Para su cálculo se toma como referencia la tasa bruta de graduación de ese curso y se le resta el porcentaje (proporcional) de estudiantes que ha promocionado ese curso 4º de la ESO con alguna asignatura suspensa. Fuente: elaboración propia a partir de datos del MECD.
  • Tasa de jóvenes de 18 a 24 años, que en año 2012 contaban con formación postsecundaria obligatoria, o se encontraban escolarizados y contaban con el graduado en ESO, lo cual significa que no habían abandonado tempranamente el sistema educativo. Fuente: Encuesta de Población Activa.

En primer lugar, vamos a ver en qué grado el porcentaje de estudiantes que obtiene en PISA unos resultados iguales o superiores al nivel 2, se corresponde con la Tasa bruta de Graduación. Si tomamos como referencia la diferencia media que existe en España entre ambos indicadores (eje de abscisas) y el porcentaje de estudiantes europeos que tiene resultados de nivel > 2 en PISA (eje de coordenadas), observamos que:

  • Los resultados de España y de la mayoría de las Comunidades Autónomas son mejores que los de la media europea. Por tanto, el porcentaje de los jóvenes españoles con peores resultados en PISA es menor que el que existe en el resto de Europa.
  • Hay dos Comunidades (Cantabria y sobre todo Extremadura) donde la Tasa de Graduación es mayor que el porcentaje de los estudiantes de estas Comunidades con un nivel > 2 en PISA, esta situación se correspondería con lo que sucede con la media de la Unión Europea. De ello se puede inferir que el nivel de exigencia para obtener la Graduación en ESO, en esas dos Comunidades y en Europa, se sitúa por debajo de las competencias que marca ese nivel. Sin embargo, en el resto de las Comunidades españolas el nivel se situaría por encima.
  • Entre las Comunidades que tienen una Tasa de Graduación menor que el porcentaje de sus estudiantes con un nivel > 2 en PISA, existen diferencias significativas. Hay seis Comunidades (las situadas a la derecha del gráfico) que cabe pensar que son mucho más exigentes para graduar a sus estudiantes que el resto (las situadas a la izquierda del gráfico, independientemente de que los resultados globales en PISA de unas u otras Comunidades sean mejores o peores. Estos datos apuntan que el nivel de competencias que requieren tener los estudiantes para graduarse, por ejemplo de Navarra, Castilla y León, Madrid, etc., es considerablemente mayor que el que se les exige a los estudiantes de Extremadura, Cantabria, Asturias, etc.

En conclusión, parece que el nivel de competencias que requieren tener los estudiantes para graduare de ESO en España varía sensiblemente de unas Comunidades a otras, y que el nivel de exigencia en general se sitúa por encima del que existe de media en los países de la Unión Europea. Ello hace que las tres Comunidades con mayor porcentaje de estudiantes con un nivel >2 en PISA no sean las que mayores Tasas de Graduación tengan.

Tasa graduación

En segundo lugar, vamos a ver en qué grado el porcentaje de estudiantes que obtiene en PISA unos resultados iguales o superiores al nivel 3, se corresponde con la Tasa de Idoneidad. Si tomamos como referencia la diferencia que existe de media en España entre ambos indicadores (eje de abscisas) y el porcentaje de estudiantes europeos que tiene resultados de nivel > 3 en PISA (eje de coordenadas), observamos que:

  • Los resultados en PISA para el conjunto de España se sitúan ligeramente por debajo de la media europea, pero 10 Comunidades Autónomas cuentan con mejores datos que los de la media europea. No obstante, el porcentaje de estudiantes en la Unión Europea con un nivel >3 en PISA es mucho menor que su Tasa de Idoneidad, lo que muestra que los estudiantes en Europa no repiten curso teniendo competencias cercanas al nivel 2, mientras que en España pueden repetir si sus competencias no se sitúan en torno al nivel 3.
  • Hay cuatro Comunidades (Castilla y León, Madrid, La Rioja y Aragón) donde el porcentajes de estudiantes con un nivel >3 en PISA es mayor que su Tasa de Idoneidad, lo que significa que en estas Comunidades la Tasa de Idoneidad parece estar ligada al hecho de que los estudiantes cuenten con unas elevadas competencias, lo que repercute en que no sean estas las Comunidades con las Tasas de Idoneidad más altas.
  • Hay otras cuatro Comunidades (Navarra, Asturias, Galicia e Illes Balears) donde el porcentaje de estudiantes con un nivel >3 en PISA es algo menor que su Tasa de Idoneidad, pero se sitúa por encima de la media española. En estas Comunidades la Tasa de Idoneidad también parece estar ligada al hecho de que los estudiantes cuenten con unas elevadas competencias.
  • En el resto de Comunidades consideradas la relación entre el porcentaje de estudiantes con un nivel > 3 en PISA y la Tasa de Idoneidad no es tan estrecha, y esto sucede con independencia de que ese porcentaje se encuentre por debajo o por encima de la media Española o Europea. Entre esas Comunidades se encuentra además las dos que mayores Tasas de Idoneidad tienen (País Vasco y Cataluña). Estas Comunidades, a pesar de todo, tienen unas Tasas de Idoneidad por debajo de la media Europea, aunque cuenten con un porcentaje de estudiantes con un nivel > 3 en PISA mayor que el de la UE.

En conclusión, la proporción de jóvenes europeos que no repite cursos y que en consecuencia cursan los estudios que les corresponde por edad es mucho mayor que la de cualquier Comunidad Autónoma española, aunque en 10 de ellas el nivel de competencias de sus estudiantes es mayor que la media europea. Esto implica que el nivel académico que se les exige a los jóvenes españoles para no obligarles a repetir curso es mucho más elevado que el que existe en Europa.

Este grado de exigencia no es en todo caso homogéneo entre las distintas Comunidades Autónomas, hay cuatro Comunidades especialmente exigentes (Castilla y León, Madrid, La Rioja y Aragón), y otras que lo son bastante menos (País Vasco y Cataluña), lo que hace que entre ellas haya diferencias en sus Tasas de Idoneidad de hasta casi 15 puntos, cuando sus resultados en PISA son similares.

Tasa idoneidad 2012

En tercer lugar, vamos a ver en qué grado el porcentaje de estudiantes que obtiene en PISA unos resultados iguales o superiores al nivel 3, se corresponde con la Tasa de Éxito que hemos definido anteriormente. Si tomamos como referencia la diferencia que existe de media en España entre ambos indicadores (eje de abscisas), y el porcentaje de estudiantes europeos que tienen resultados de nivel > 3 en PISA (eje de coordenadas), observamos que:

  • Las Comunidades que cuentan con un porcentaje de estudiantes con un nivel >3 en PISA superior a la media Europea, tienen Tasas de Éxito por debajo de ese porcentaje, con la excepción de Cataluña. La Tasa de Éxito española también es más baja que ese porcentaje.
  • Y, viceversa, las Comunidades que cuentan con un porcentaje de estudiantes con un nivel >3 en PISA inferior a la media Europea, tienen Tasas de Éxito superiores a ese porcentaje, con la excepción que acabamos de indicar de Cataluña que, además de tener una proporción de estudiantes con nivel >3 algo superior a la europea, es la que con diferencia tiene la mayor Tasa de Éxito de todas las Comunidades.

Ello indica que las Comunidades con el porcentaje de estudiantes con mayor nivel de competencias, son también las más exigentes a la hora de calificarles. De tal manera que entre las Comunidades que se muestran más exigentes y las que lo son menos, hay una diferencia equivalente a la puntuación de un nivel en la escala utilizada por PISA, esto es, el equivalente a más de un curso académico.

Las Comunidades más exigentes académicamente no logran, sin embargo, contar con un porcentaje significativamente más elevado de estudiantes con los niveles de competencias más altos en PISA. Incrementar la exigencia tiene solo como consecuencia el que se establezcan importantes diferencias entre estudiantes con niveles de competencias no muy distantes, no lleva aparejado un incremento significativo de estudiantes especialmente capacitados.

tasa exito

Y en cuarto lugar, vamos a ver en qué grado el porcentaje de estudiantes que obtiene en PISA unos resultados iguales o superiores al nivel 2, se corresponde con el porcentaje de jóvenes entre 18 y 24 que cuenta con formación postsecundaria obligatoria. Si tomamos como referencia la diferencia que existe en España y en Europa entre ambos indicadores (eje de abscisas), y el porcentaje de estudiantes que tienen resultados de nivel > 2 en PISA (eje de coordenadas), observamos que:

  • Como ya se ha señalado anteriormente, en el resto de Europa la proporción de estudiantes con un nivel > 2 en PISA es menor que el de la media española y, sensiblemente más bajo que el de algunas Comunidades. Sin embargo, a pesar de ello, el porcentaje de jóvenes con formación postsecundaria obligatoria es muchísimo mayor que el que existe en España y en sus Comunidades. Al punto que la tasa de abandono temprano de estos estudios es el doble en España que en Europa.
  • Hay dos Comunidades (Cantabria y Euskadi) en las que, como sucede mayoritariamente en Europa, su tasa de abandono temprano es menor que el porcentaje de estudiantes con resultados en PISA por debajo del nivel 2. Y son, por tanto, las que junto a Navarra tienen menores registros de abandono temprano. Y en el caso de Euskadi llega a estar por debajo de la media europea.
  • Cinco Comunidades (Castilla y León, Madrid, Galicia, Catalunya e Illes Balears) destacan por ser las que en menor medida logran que sus estudiantes con peores resultados en PISA continúen su formación postsecundaria obligatoria. Lo que muestra que las altas tasas de repetición de curso y, en ocasiones, un elevado nivel de exigencia a la hora de otorgar las calificaciones puede que contribuyan a desincentivar y desmotivar a los estudiantes, sino se acompañan políticas eficaces dirigidas a estos colectivos. Catalunya, por ejemplo, teniendo las Tasas de Idoneidad y Éxito más elevadas de España tiene igualmente una elevada tasa de Abandono, sin embargo Navarra, teniendo una Tasa de Graduación en ESO similar a la media española, cuanta con un bajo abandono temprano.
  • Los datos del resto de las Comunidades Autónomas confirman que, independientemente de los resultados obtenidos en PISA, todas ellas muestran tener dificultades para conseguir que sus estudiantes con peores rendimientos académicos continúen estudios postsecundarios obligatorios.

jovenes postsecundaria

En conclusión, el nivel de exigencia académica que existe en Europa en la etapa de la educación obligatoria, sobre estudiantes con competencias similares, es mucho menor que el español. Con las competencias correspondientes al nivel 2 de PISA los estudiantes en muchas Comunidades españolas repiten o han repetido algún curso, mientras que esta situación solo se produce con puntuaciones más bajas en la mayoría de los países europeos. Estos países logran que los jóvenes con resultados relativamente bajos en PISA no abandonen tempranamente el sistema educativo, sin embargo esto no se logra en la mayoría de las Comunidades españolas. Cantabria y Euskadi son las Comunidades que se acercan más al nivel de exigencia y a los resultados de los otros países europeos.

De este modo, Comunidades como Castilla y León o Madrid, que son dos de las que mejores resultados obtienen en PISA, son al mismo tiempo donde comparativamente menos jóvenes se gradúan en ESO y más jóvenes abandonan prematuramente el sistema educativo.

Todos estos datos nos proporcionan indicios de que no existe coherencia en la aplicación de los criterios de evaluación que se utilizan en la enseñanza obligatoria en España y, menos aún, con los utilizados en el resto de Europa. Con un nivel de competencias similares, más de una cuarta parte de los jóvenes españoles ha repetido curso, mientras que los otros jóvenes europeos no lo hacen.

Esta falta de coherencia también se produce entre las distintas Comunidades Autónomas. En Castilla y León, por ejemplo, repite un 20% más de estudiantes que en Catalunya o un 16% más que en Euskadi, teniendo estos estudiantes el mismo nivel de competencias. Cabe aventurar que si los profesores y centros de Castilla y León aplicarán los criterios de evaluación como lo hacen sus pares en Euskadi, Castilla y León mejoraría su tasa de graduación en al menos 10 puntos, y se reduciría el abandono temprano hasta situarlo en la media europea o por debajo de esta. Algo similar cabría esperar que podría suceder con la tasa de abandono de España si se aplicaran los criterios de evaluación en sintonía con el resto de Europa.

La existencia de una Ley de Educación común para todas las Comunidades, centros y profesores no ha propiciado que desaparezcan las desigualdades en los resultados alcanzados por los estudiantes. Existen factores socioeconómicos y culturales que inciden en que esto haya sido así. Pero el que la Ley y las Administraciones no hayan sido capaces de garantizar que se apliquen con coherencia los criterios de evaluación, ha propiciado que esta falta de coherencia sea un factor más de generación de desigualdades, y un elemento clave que dificulta la convergencia con Europa en los objetivos relativos a la formación de nuestros jóvenes.

Una concepción de la evaluación orientada a otorgar “premios y castigos” a los niños y jóvenes, a remarcar diferencias entre ellos, en vez de estar orientada a su formación, hace que muchos profesores y centros apliquen los criterios de evaluación inadecuadamente. De igual manera, una concepción errónea de lo que muchos profesores y centros entienden por “excelencia” en la educación obligatoria, propicia paradójicamente que el 40% de los jóvenes de 15 años tengan que repetir curso y que tengamos una bajísima Tasa de Graduación (75%) y un elevadísimo abandono temprano.

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¡¡¡NINGÚN CENTRO SIN UN COMPROMISO PARA MEJORAR!!!

¡¡¡NINGÚN CENTRO SIN UN COMPROMISO PARA MEJORAR!!!

Pongamos en marcha entre todos una campaña para mejorar nuestro sistema educativo, destinada a profesores y familias que quieran asumir este reto.

OBJETIVO: que todos los colegios, institutos y AMPAS publiquen en sus web las acciones concretas de mejora que se comprometen a realizar para terminar con el fracaso escolar en sus centros

¿Las ayudas extra-escolares reducen el fracaso escolar?

El 61% de los estudiantes de la Educación Secundaria Obligatoria, que por tanto ya tienen al menos 14 años, reciben en España una ayuda frecuente de sus padres para realizar los deberes y trabajos del colegio o instituto, tienen algún profesor particular o acuden a alguna academia.

Este tipo de ayudas o apoyos, con pequeñas diferencias, es común en todas nuestras Comunidades Autónomas, son prácticamente independientes del sexo de los estudiantes, de que hayan repetido curso o no, y del nivel de competencias que muestran, solo entre los estudiantes que han obtenido una puntuación muy baja en las pruebas que evalúan los niveles de competencias (un 8,5% del total) el apoyo desciende entre ellos a un 39%.

A partir de estos datos nos podemos plantear algunas cuestiones:

  • ¿Las madres y padres estamos contribuyendo adecuadamente a desarrollar la autonomía de nuestros hijos?
  • ¿En qué grado los profesores y los centros propician de manera activa o pasiva el que los estudiantes reciban este tipo de apoyos fuera del aula de una forma tan generalizada?

Y sacar un par de conclusiones: el tipo de apoyos y ayudas que damos a los estudiantes fuera de las aulas parece que no contribuye a reducir el fracaso escolar, ni a que adquieran un nivel de competencias alto.

Por otra parte, es habitual que se produzca una contradicción un tanto absurda en nuestro sistema educativo: si las familias y/o las AMPAS organizan cursos de técnicas de estudio para sus hijos, o les mandan a academias, los profesores en general muestran su complacencia con ello, aunque este tipo de acciones cuestionan directamente la calidad de su trabajo. Pero si las familias y/o las AMPAS les muestran su preocupación por el fracaso escolar y les piden que les expliquen las acciones que realizan para erradicarlo, suelen sentir que eso es una injerencia en su trabajo.

(Estos datos proceden de un análisis realizado con la base de datos de la “Evaluación General de Diagnóstico 2010” realizada por el Ministerio de Educación de España).

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¿Por qué la jornada continua contribuye al fracaso escolar?

En los siguientes videos, realizados y presentados por Mariano Fernández Enguita, se presentan distintos aspectos ligados a la elección de la “jornada continua” en los centros educativos, que directa o indirectamente contribuyen a fracaso escolar o a que la mejora de los resultados académicos de los estudiantes sea difícilmente alcanzable debido a esta modalidad horaria.

1. El ritmo vital de niños y adolescentes

2. Falsos tópicos sobre la jornada continua

3. A quién conviene qué jornada

4. El balance de la jornada continua (matinal)

5. Un proceso antidemocrático y errado

6. Elegir todos, sin imponerse a nadie