Repetir curso no implica carecer de las competencias requeridas

Los Informes PISA nos proporcionan información sobre las competencias que tienen los estudiantes de 15 años en matemáticas, lectura y ciencias. Estos Informes nos permiten comparar el nivel de competencias que tienen estos estudiantes en los distintos países de nuestro entorno y en catorce de las Comunidades Autónomas españolas. También posibilitan el que podamos ver si el nivel de competencias de los estudiantes que no están en el curso que les corresponde por la edad (4º de ESO) es distinto de aquellos otros que si lo están.

En este espacio vamos a profundizar en el análisis realizado en el artículo “La falta de coherencia en la evaluación de los estudiantes propicia el fracaso escolar” (http://wp.me/p3fo2e-dg), nos centraremos en analizar en qué grado los estudiantes que no están en el curso que les corresponde, porque muy probablemente han repetido uno o varios cursos, tienen un nivel de competencias inferior al de sus compañeros que no han repetido ningún curso. Por tanto, vamos a comparar el nivel de competencias que tienen los estudiantes de 15 años que se encuentran realizando 1º, 2º o 3º de ESO, con el nivel de los que están en 4º de ESO.

El profesorado, los centros y la administración argumentan habitualmente que la causa de que los niños/adolescentes repitan curso se debe a que carecen del nivel de competencias requerido en el curso correspondiente, y que el resto de sus compañeros si ha alcanzado. A continuación vamos a demostrar que esto no es así en la mayoría de los casos, y que el nivel de competencias entre los estudiantes que han repetido algún curso es dispar dentro de cada una de las Comunidades Autónomas, y entre las propias Comunidades. Por otra parte, es habitual que cuando se realizan análisis existe la tendencia a considerar a este colectivo como si fuera un colectivo homogéneo, lo que distorsiona como veremos las interpretaciones que se realizan sobre el fracaso escolar.

Para hacer este análisis hemos partido de los resultados que han obtenido los estudiantes españoles en el Informe PISA 2012, hemos promediado las puntuaciones que han obtenido en matemáticas, lectura y ciencias, y los niveles de referencia utilizados en estos ámbitos competenciales.

Lo primero que observamos es que el 77% de los estudiantes de 15 años, que cursan 4º de ESO,  cuentan con un nivel de competencias igual o superior a 3 (sobre 6 niveles). Por tanto, casi una cuarta parte de los estudiantes que cursan el curso que les corresponde a los 15 años tiene niveles competenciales que se sitúan por debajo de ese nivel. Si tomamos como referencia el nivel 2 de competencias, vemos que el 89,5% de estos estudiantes tiene las competencias propias de un nivel >2,5 y el 96% de un nivel >2. Como sucede en la mayoría de los países de nuestro entorno, los estudiantes con este nivel competencial tampoco han repetido ningún curso. De todo ello, cabría concluir que los estudiantes de 15 años que han repetido algún curso tendrán que tener en su gran mayoría un nivel de competencias inferior a 2, dado que de lo contrario será difícil justificar que no se encuentren cursando 4º de ESO junto a sus compañeros de edad.

En el siguiente gráfico podemos apreciar, sin embargo, que casi el 60% de los adolescentes españoles de 15 que no cursan el curso que les corresponde por edad tienen un nivel de competencias >2, y un 20% de ellos tiene incluso un nivel >3, a pesar de contar con la dificultad añadida de estar matriculados en cursos donde se trabajan y demandan de los estudiantes competencias de menor nivel que las propias de 4º de ESO. Es probable que si no hubiesen repetido podrían haber alcanzado un nivel de competencias aún mayor. En el caso más extremo, el de Castilla y León, estos porcentajes son aún más elevados, el 30% de los estudiantes repetidores cuentan con un nivel de competencias >3, y tres cuartas partes de ellos tienen un nivel >2. Esto significa que en Castilla y León, teniendo en cuenta su Tasa de Idoneidad, en torno al 30% de todos sus adolescentes de 15 años ha repetido al menos un curso a pesar de tener un nivel de competencias en PISA > 2, y solo un 10% ha repetido curso teniendo un menor nivel de competencias.

repedidores y competencias

Esta situación, permite diferenciar dos perfiles de estudiantes repetidores, aquellos que cuentan con un nivel de competencias que no difiere sustancialmente del de sus compañeros que no han repetido, y aquellos otros que cuentan con un nivel de competencias muy bajo en comparación con el resto de sus compañeros. Sin duda estos últimos estudiantes requieren medidas de apoyo especiales y, siendo discutible, puede ser oportuno que repitan algún curso, pero en el caso de los otros estudiantes resulta difícil encontrar argumentos que justifiquen el que se les haya invitado u obligado a repetir curso. La pregunta ineludible que surge es ¿por qué repiten curso?.

En todo caso, realizar análisis del fracaso escolar y la repetición de curso sin tomar en consideración esta diferenciación genera importantes distorsiones en los resultados que se alcanzan, ya que además de que existe una gran diferencia entre el perfil socioeconómico, sexo, tipo de centro en el que se encuentran escolarizados, etc. de los estudiantes con un nivel <2 de competencias y el resto, el tipo de “problemática” que les afecta también lo es.

Cabe aventurar que la principal causa de que repitan curso estudiantes que aparentemente cuentan con suficientes competencias esté relacionada con las características de las pruebas y criterios de evaluación que el profesorado y los centros educativos aplican y las administraciones promueven y/o avalan. Una explicación plausible es que las pruebas y los criterios de evaluación que se utilizan en la educación obligatoria en las distintas Comunidades Autónomas no se centran solo en la valoración del tipo de competencias que se evalúan en los Informes PISA, de manera que además de esas competencias se podrían estar valorando otro tipo de habilidades o capacidades, como por ejemplo la memoria, o actitudes como el interés, el orden, la disciplina, la obediencia, etc. De manera que estudiantes con malas calificaciones en estos ámbitos, aunque cuenten con suficientes competencias en matemáticas, lectura o ciencias pueden suspender estas y otras materias, y repetir curso.

Esto explicaría también que el porcentaje de estudiantes españoles con niveles competenciales altos en PISA sea relativamente reducido, si se enfatiza en nuestro sistema educativo otro tipo de competencias, habilidades o actitudes tanto o más que las competencias que se evalúan en PISA es lógico que así suceda.

Existen factores socioeconómicos que también pueden estar incidiendo en que un estudiante repita o no curso, si comparamos el perfil socioeconómico de los padres de los estudiantes que no han repetido curso y tienen un nivel de competencias por debajo de 3, con el de los padres de los estudiantes que han repetido al menos un curso y tienen un nivel >2, observamos que entre estos últimos hay un 20% menos de padres con un nivel socioeconómico alto. Igualmente, la variable sexo puede estar influyendo en que unos estudiantes repitan y otros no, así entre aquellos que no han repetido curso y tienen un nivel de competencias por debajo de 3 predominan las mujeres (un 10% más), y entre los estudiantes que han repetido al menos un curso y tienen un nivel >2 predominan, sin embargo, los varones (un 14% más que mujeres). Estas variables apuntan a la existencia de que en la decisión de que algunos estudiantes repitan pueden estar interviniendo aspectos que tienen poco que ver con sus competencias en las materias consideradas clave.

Los resultados de los estudiantes españoles en PISA podrían mejorar simplemente cambiando los criterios y el tipo de pruebas que se utilizan para evaluarles, y determinar el que repitan curso o no. Es algo que solo requiere la voluntad y el convencimiento del profesorado y los centros, las administraciones educativas para esto no necesitan implementar pruebas externas como las revalidas, establecer itinerarios a edades prematuras, incrementar las horas que los estudiantes dedican a las matemáticas o lectura, etc., solo tienen que demandar al profesorado y a los centros que diferencien en sus evaluaciones la valoración del tipo de competencias propias de los Informes PISA, de la valoración de otro tipo de competencias y/o actitudes.

En conclusión, los comparativamente malos o mediocres resultados que obtienen los estudiantes españoles en PISA, no se deben tanto a que nuestro sistema educativo les proporcionen pocas o insuficientes competencias en matemáticas, lectura o ciencias, sino a la incidencia que tiene sobre los estudiantes los criterios y los modelos de evaluación con los que este sistema los valora, lo cual hace que en torno a un 25% de los estudiantes repita curso contando con suficientes competencias (al menos tantas como sus compañeros de otros países del entorno), y que muchos otros estudiantes vean infravaloradas en sus calificaciones las competencias con las que cuentan, ello sin duda incide en la desmotivación que muchos de ellos muestran al abandonar prematuramente el sistema educativo.

Aunque, formalmente, en los expedientes y boletines que recogen las calificaciones de los estudiantes se diferencia entre las “notas” que indican teóricamente el nivel de competencias alcanzado en cada materia, y las valoraciones que se hacen de sus actitudes (comportamiento, interés, esfuerzo, etc.), los datos que acabamos de analizar señalan que esta diferenciación en muchos casos no se produce, gran parte del profesorado incluye como criterios de evaluación en las “notas” aspectos referidos a las actitudes de los estudiantes. Es común que el profesorado utilice las “notas” para premiar o castigar determinadas actitudes de los niños y adolescentes, con lo cual se desvirtúa la evaluación de las competencias académicas como tales, y se desaprovecha la posibilidad de utilizar la evaluación como un elemento realmente formativo.

Lo cierto es que muy pocos profesores han recibido formación sobre cómo evaluar y aplicar criterios de evaluación, y que las administraciones no les facilitan protocolos claros que les ayuden en esta tarea, y que sin duda contribuirían a armonizar las evaluaciones dentro de los centros, entre unos centros y otros, y entre las Comunidades Autónomas. Esta es una gran carencia de nuestro sistema educativo que tiene unas gravísimas consecuencias tanto en el ámbito personal de los niños y jóvenes, como para en el sus familias y el conjunto de la sociedad.

La falta de formación en este ámbito se manifiesta también en la reticencia del profesorado y los centros a hacer públicos en sus páginas web los criterios de evaluación que utilizan en las distintas materias, ejemplos o modelos de las pruebas que utilizan para valorar el nivel de competencias adquirido por los estudiantes, datos estadísticos de las calificaciones que obtienen los estudiantes, etc.

Con esta conclusión, no debe desprenderse que no sea importante (y quizá lo más importante) que el profesorado, y el sistema educativo en su totalidad, se preocupe por las actitudes, los valores y el comportamiento de nuestros niños y jóvenes, sin duda que esta debería ser su prioridad, y deberían ponerse más medidas para que adquieran plenamente las competencias que les ayuden a ejercer adecuadamente su ciudadanía, pero ello debería estar diferenciado de la evaluación de las competencias académicas. Su desarrollo y evaluación requieren métodos y estrategias que no deben estar subordinadas al nivel de competencias que los estudiantes puedan alcanzar en matemáticas, lecturas o ciencias.

De igual forma que un estudiante con escasas competencias en matemáticas y elevadas en lectura, no debería ser evaluado negativamente en lectura por no tener suficientes destrezas en matemáticas, un estudiante que muestre desinterés y/o actitudes reprobables no debería ser evaluado negativamente en lectura si sus competencias lectoras son optimas, se requerirá trabajar con él las causas o factores que inciden sobre su falta de interés y el que tenga ese tipo de actitudes, las cuales en principio no tienen que ver con sus competencias lectoras.

A pesar de que estas carencias en los procesos de evaluación son un factor determinante del elevado fracaso escolar presente en nuestro sistema educativo, los análisis que se realizan sobre las variables que inciden sobre el mismo apenas reparan en ellas. Se enfatiza sobre todo en la incidencia de las carencias socioeconómicas de las familias sobre el fracaso escolar, o de los propios estudiantes, y se obvian este otro tipo de carencias. Esta falla en el diagnóstico del problema del fracaso escolar propicia políticas educativas erráticas que lejos de solucionar el problema del fracaso escolar, lo perpetúan.

(Si lo deseas puedes comentar el artículo, tus comentarios serán bienvenidos, y si quieres vincular el artículo a tu web o blog, puedes hacerlo sin ningún problema). Correo de contacto: fracasoacademico@gmail.com 

¿Por qué los resultados de Castilla y León en los Informes PISA son mejores que los de la media española?

La respuesta a esta pregunta tiene que ver fundamentalmente con las características culturales de las familias castellano-leonesas y con las características del tejido económico y productivo de esta Comunidad. La política educativa de Castilla y León, la gestión de los centros educativos o una especial pericia de su profesorado, no parece que puedan explicar estos resultados. Aunque estos agentes se apresuren a atribuirse el mérito, poniendo en marcha hasta campañas publicitarias.

La combinación de estas dos variables que se  señalan es la causa de que desde hace décadas (incluso cuando no se realizaban este tipo de estudios) los resultados académicos de los jóvenes castellano-leoneses fueran comparativamente mejores que en otras partes de España. Son algunos aspectos de la cultura de estas familias el elemento diferenciador y determinante de estos resultados:

  • el alto grado de alfabetización de las generaciones pasadas, desde por lo menos comienzos del siglo pasado;
  • la creencia en qué a través de la educación sus hijos podrán mejorar su posición social (movilidad social) o acceder a una situación laboral óptima, y que ésta es la única vía que tienen para lograrlo, porque
  • las rentas familiares son limitadas y el contexto productivo no facilita el acceso rápido a puestos de trabajo bien retribuidos.

Para demostrar la validez de esta afirmación, repasemos algunos datos que se pueden extraer del Informe PISA 2012 y de las políticas educativas de las Comunidades Autónomas:

1. La política educativa de Castilla y León no mantiene ninguna diferencia sustancial con las políticas que en este ámbito tienen otras Comunidades con peores resultados. Castilla y León no se caracteriza por haber emprendido reformas en su sistema educativo que hayan propiciado cambios significativos y generalizados en las metodologías docentes, en la organización o autonomía de los centros de enseñanza, etc. O, en todo caso, no son muy distintas de las que esas otras Comunidades hayan podido llevar a cabo. Igualmente, el perfil de su profesorado y los procesos de selección del mismo no se diferencian del resto, si exceptuamos a las Comunidades con idiomas cooficiales. Los planes de formación del profesorado, y las carencias de los mismos, son parecidos a los del resto de Comunidades. Es más, la retribución económica que perciben los docentes en Castilla y León se encuentra sensiblemente por debajo de la media española. En términos de inversión económica, Castilla y León realiza un “gasto” similar a la media española, con el elemento diferenciador de que esta inversión se realiza en un territorio donde la población se encuentra muy dispersa y con muchos municipios pequeños, lo cual incrementa mucho los costes del sistema educativo.

Por tanto, no hay elementos diferenciadores que permitan afirmar que la política educativa o la administración de Castilla y León sea la responsable de que esta Comunidad tenga mejores resultados que otras. En todo caso, si que cabría afirmar que la gestión de los recursos económicos aportados al sistema educativo se ha realizado de manera más eficiente que en otras comunidades, un mérito que desde luego no cabe considerar como menor en el actual contexto, aunque parte del mismo se deba a la baja competitividad de la retribución que perciben sus maestros y profesores.

2. Según se desprende del Informe PISA, el 85% de la diferencia en las puntuaciones obtenidas por los estudiantes se puede explicar por la correlación que existe con el nivel socioeconómico de sus familias (a mayor nivel mejores resultados). Esta variable puede explicar en parte que Castilla y León obtenga mejores resultados que otras Comunidades, pero no que esta diferencia sea tan elevada como sucede en algunos casos. Además, Castilla y León obtiene mejores resultados que otras Comunidades bastante más “ricas”. Por tanto, esta variable por sí sola no es capaz de explicar los resultados.

3. Otras variables como el número de horas de clase, la ratio media de estudiantes por profesor, el tipo y las características de la relación que los centros y el profesorado mantienen con las familias, etc. tampoco diferencian a Castilla y León del resto de Comunidades. De igual manera, no es distinta la incidencia que sobre los estudiantes españoles en general, y castellano-leoneses en particular, tienen los grandes medios de comunicación, los procesos de globalización, etc. No parece que haya nada que haga pensar que existan elementos en estos ámbitos que les influyan de manera diferente.

4. En cambio, la presencia de mayor o menor grado de absentismo escolar no justificado en los centros es un factor que si resulta diferenciador. El rendimiento de los estudiantes de centros donde hay un elevado el porcentaje de absentismo o de estudiantes que llegan con retraso a clase, es mucho más bajo en PISA. En Castilla y León solo el 4% de los estudiantes participantes en el estudio PISA, reconocieron haber faltado al menos un día a clase en las dos semanas previas a la evaluación, mientras que de media en la OCDE lo reconocieron el 15% y el 28% en España.

Las familias son determinantes para explicar los retrasos y el absentismo no justificado de los estudiantes, ellas son las que inciden de manera más directa sobre el que estos hechos sucedan o no, o sobre la regularidad de los mismos. En este sentido, una cultura familiar y un clima social (comunitario), como los que predominan en Castilla y León, que valoraran especialmente la importancia de que los hijos acudan a los centros educativos son fundamentales para garantizar unas elevadas tasas de asistencia. Esta es una característica de la cultura de las familias que diferencia a Castilla y León de otras Comunidades. E incide de manera muy evidente y directa en la mayor presencia de los estudiantes en las aulas, y consecuentemente sobre sus resultados en PISA.

5. Las familias de Castilla y León no solo ejercen un control sobre la asistencia puntual de sus hijos a los centros, les transmiten unas expectativas sobre el “futuro” que desean para ellos que está ligado en gran medida al éxito académico. La presencia de este tipo de expectativas y la asunción de las mismas por parte de los estudiantes se ha demostrado que tienen una incidencia muy relevante en la obtención de buenos resultados dentro del sistema educativo. En Castilla y León las familias, independientemente de su posición socioeconómica, creen que la educación es prácticamente lo único que puede garantizar el bienestar y la movilidad social de sus hijos. Obviamente, existen diferencias en el énfasis y las aspiraciones que trasladan a sus hijos las familias, pero el elemento diferenciador es que en la mayoría de ellas este tipo de expectativas es mayor que en otras Comunidades con perfiles socioeconómicos similares. En ello incide la historia y la tradición que en Castilla y León ha ligado la educación con movilidad social, pero también el que el contexto productivo y económico de Castilla y León, no facilita a los estudiantes y a sus familias tener otro tipo de expectativas. En otras Comunidades el sector de la construcción, la hostelería o una agricultura altamente productiva han hecho que los estudiantes (y las familias de manera implícita o incluso explícitamente) no hayan vinculado su futuro al rendimiento académico, y por tanto no hayan puesto el mismo interés y dedicación a la escuela. Igualmente, esta preocupación entre las familias que cuentan con menos recursos, les lleva a muchas de ellas a realizar esfuerzos para escolarizar a sus hijos en centros no guetizados, lo que propicia que se produzca una especie de efecto dominó en el conjunto del sistema educativo de Castilla y León que hace esta sea una de las Comunidades donde menor grado de segregación socioeconómica se presenta entre centros educativos. Siendo este un factor que está asociado en un alto grado a la obtención de buenos resultados en las pruebas PISA.

Sin embargo, a pesar de la influencia positiva de las familias y de que los resultados de los estudiantes de Castilla y León son de los mejores de España. En Castilla y León el porcentaje de estudiantes que ha repetido algún curso solo es ligeramente inferior a la media española, por lo que Castilla y León obtiene mejores resultados en PISA que otras Comunidades, a pesar de tener una tasas de “idoneidad” y “fracaso escolar” similares. Lo cual implica que quizás la cultura familiar no es suficiente para reducir sensiblemente el fracaso escolar, pero si para que los estudiantes estén algo más motivados e interesados en el aprendizaje. Esto puede explicar que los estudiantes de Castilla y León, aunque sean repetidores, obtengan mejores puntuaciones en PISA que los repetidores de otras Comunidades.

La cultura familiar tampoco es suficiente para garantizar que los estudiantes obtengan las puntuaciones más elevadas en PISA, o para lograr que esta puntuaciones mejoren con respecto a los anteriores informes PISA. Para ello es necesario contar con un sistema educativo de mayor calidad. Por ello, no cabe aventurar que el sistema educativo de Castilla y León sea mejor que el del resto de España, las puntuaciones obtenidas en PISA son mejores, pero el porcentaje de estudiantes que obtiene puntuaciones muy altas es similar, al igual que el grado de estancamiento con respecto a las anteriores evaluaciones de PISA, a pesar de haberse incrementado sustancialmente la inversión económica en educación en el periodo previo a la crisis.

Si Castilla y León no obtiene mejores resultados en PISA no es fundamentalmente debido a los estudiantes y sus familias, sino a las carencias del sistema educativo español. Estas carencias se muestran en los siguientes indicadores correspondientes al curso 2011-12 (Fuente: MECD y PISA):

  • El porcentaje de estudiantes de 15 años que ha repetido al menos un curso en España es del 38,3%, en Castilla y León del 39,7 y en la OCDE del 16%. Siendo los resultados de los estudiantes que han repetido sensiblemente peores (casi equivalentes a un curso completo) que los de aquellos que no han repetido ningún curso. Esto es una constatación más de cómo está práctica de hacer repetir curso es una lacra de nuestro sistema educativo.
  • Las diferencias en los resultados entre estudiantes de un mismo centro son de las más elevadas de los países de la OCDE, lo cual muestra las profundas desigualdades que existen dentro de los mismos centros educativos y cómo los centros muestran una gran incapacidad para corregir estas desigualdades, ya que en vez de reducirse se han incrementado desde el informe PISA 2003. El problema del bajo rendimiento académico es un problema generalizado que afecta a la mayoría de los centros.
  • El 25% de los estudiantes en España asiste a centros en los que el director/a considera que la motivación de los profesores es baja, mientras que la media de la OCDE es de sólo el 10%. Igualmente un 29% de los estudiantes españoles asiste a centros cuyos directores/as piensan que los profesores se resisten a los cambios para mejorar el aprendizaje, frente al 19% de media en la OCDE. En cambio, curiosamente, los directores/as de los centros españoles tienen mucha mejor percepción del comportamiento de los estudiantes que la media de los países de la OCDE.
  • Sólo el 10% de los estudiantes españoles van a centros en los que los directores/as informan de que los docentes más expertos observan (supervisan) las lecciones de los más jóvenes, mientras que en el conjunto de la OCDE lo hace un 69%.
  • Sólo el 22% de los estudiantes españoles van a centros en los que los profesores se revisan mutuamente la programación, los instrumentos de evaluación o las lecciones mismas, mientras que en la OCDE lo hace el 60%.
  • Sólo el 26% de los estudiantes españoles van a centros cuyo director/a afirma que existe algún tipo de asesoramiento (mentoring) a los docentes para mejorar su docencia, mientras en la OCDE son el 72% de los centros.
  • Solo el 13% de los estudiantes españoles acuden a centros que hacen públicos sus resultados, frente al 43% de media en la OCDE.

Mejorar estos indicadores es imprescindible para mejorar también los resultados en las evaluaciones PISA. Y esa mejora significa cambios profundos en el sistema educativo y en la mentalidad de muchos profesores. Como dice Mariano Fernández Enguita, el solipsismo del docente español, abonado a una práctica docente solitaria y sin retroalimentación, le hace ver estos cambios como si se trataran de un atentado contra la autonomía y la profesionalidad de los docentes.

Mientras tanto, la administración, algunos centros educativos y parte del profesorado han optado por aprovechar los resultados de PISA para ocultar las prácticas deficientes y la falta de voluntad para corregirlas, y apropiarse de paso el “mérito” de las familias de Castilla y León para motivar a sus hijos, como si fuera cosa suya.

(Si lo deseas puedes comentar el artículo, tus comentarios serán bienvenidos, y si quieres vincular el artículo a tu web o blog, puedes hacerlo sin ningún problema). Correo de contacto: fracasoacademico@gmail.com