¿Están bien formados nuestros maestros y profesores? A continuación vamos a analizar distintos aspectos relacionados con la formación y la selección de los docentes para aportar argumentos que nos ayuden a responder esa pregunta.
Si pensamos que su principal y casi única función es la transmisión del conocimiento y que la función educadora corresponde fundamentalmente a las familias, podemos tener indicios suficientes para pensar que los profesores de educación secundaria están bien formados, y quizás nos puedan surgir dudas sobre la cultura general y la formación matemática (de manera específica) de una parte significativa de los maestros (esto lo analizaremos un poco más adelante).
Ahora, si pensamos, de acuerdo con lo que la legislación ha establecido desde hace décadas como la finalidad de la Educación Obligatoria, la función de los docentes no se circunscribe a la transmisión de conocimientos, sino que su función se centra fundamentalmente en la educación de niños, adolescentes y jóvenes en proceso de aprendizaje, quizás la respuesta a la pregunta puede cambiar. Cumplir con esta función demanda que los docentes sepan, por lo menos, además:
- analizar quién es y cómo vive el alumno al que se pretende enseñar,
- captar su atención, “conectar” con los alumnos y motivarlos,
- dominar las herramientas didácticas propias de las disciplinas, etc.
La enseñanza es una actividad específica y compleja en la que no es suficiente con saber el contenido de las asignaturas. Requiere docentes formados en didáctica, motivación, dispuestos a conocer a sus alumnos, al trabajo cooperativo y en red, conscientes de la importancia de su formación continua, etc.
Antes de continuar, es importante que visualicemos la importancia de la pregunta que nos estamos haciendo. Hay distintas investigaciones que muestran que los centros cuentan con buenos docentes logran que los resultados de sus estudiantes sean mejores. En “Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers” se afirma que “la calidad de los profesores y de su enseñanza es el factor más importante del sistema educativo para explicar los resultados de los estudiantes”. Igualmente el “Estudio internacional sobre la formación inicial del profesorado de matemáticas” (TEDS-M) aporta datos que muestran cómo existe una clara relación entre la calidad de la formación del profesorado y los resultados de los estudiantes a su cargo. Por tanto, mejorar la calidad de los docentes tiene un impacto positivo en el sistema educativo[1]. En el siguiente video José García Montalvo nos presenta algunas de las conclusiones de TEDS-M:
El modelo de oposiciones para el acceso de los maestros y profesores a la Educación Pública española ha respondido y continúa respondiendo, sin embargo, a esa idea de restringir su competencia a la transmisión de conocimientos, a pesar que las leyes educativas demandan de ellos otras competencias. Esto significa que históricamente las “oposiciones” vienen lanzando un mensaje errado sobre en qué consiste la función de la Educación Obligatoria y consecuentemente en qué consiste un adecuado desempeño de la actividad docente. Así, a los opositores se les demanda una buena capacidad memorística de un temario caracterizado por contenidos teóricos generales y específicos de las correspondientes disciplinas (a veces desactualizados), pero apenas se les valora su capacidad para enseñarlos, y se ignora por completo su competencia para “Educar”. Por tanto, tenemos un sistema de oposiciones que exige dominar una materia, pero no saber enseñarla, ni ser competente para que los alumnos aprendan, es un sistema que no está orientado a seleccionar a los docentes que requiere actualmente un sistema educativo centrado en el aprendizaje y en el desarrollo personal de los niños y adolescentes que forman parte de una sociedad compleja y diversa. En consecuencia, el actual modelo de selección de los docentes no estaría garantizando la contratación de aquellos que puedan estar mejor formados para hacer frente a las necesidades que demanda la educación en la actualidad. Y, además, presenta algunas perversiones, algunas de las cuales se recogen en el siguiente video:
Este mensaje implícito que lanza el modelo de oposición tiene consecuencias en la formación previa de los futuros docentes, como en los colegios e institutos que reciben a los maestros y profesores que aprueban las oposiciones. Veamos a continuación de qué manera impacta ese mensaje.
La preponderancia que se otorga a la “oposición” frente a la formación inicial, ha contribuido a que esa formación no haya tenido nunca el prestigio ni la calidad que la formación de buenos docentes requiere, más aún cuando no existe una conexión estrecha entre esa formación inicial y lo que demanda superar la “oposición”. Esta “falta” de conexión ha fomentado el que surjan academias especializadas en la preparación de opositores y, según algunos docentes, en la aparición de algunos “chanchullos” en torno a ellas. Finalmente, pareciera que se muestran más efectivas para aprobar las oposiciones que los Grados de Magisterio y el Máster de Educación Secundaria. Lo que nos llevaría a preguntarnos si la Universidad tiene que formar a los futuros docentes, mientras sigamos teniendo un sistema de oposiciones que premia el tipo de formación que imparten las Academias.
Sin duda esta situación es un tanto absurda, pero quizá tengamos que reflexionar no obstante sobre la calidad de la formación proporcionada por la Universidad a los futuros maestros y profesores. Reflexionemos a continuación sobre algunos datos en torno a esa formación.
LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS
Se decía un poco más arriba que existen dudas sobre la adecuada formación de los maestros. Estas dudas se asientan en diferentes datos:
- España es uno de los países en donde más estudiantes acceden a los Grados de Magisterio con calificaciones inferiores a la media de sus compañeros de promoción (el 18%). Sólo el 21% de los futuros maestros españoles tiene notas superiores a las de su clase. Por contra, los países con mejores resultados en PISA, Singapur o Finlandia, este porcentaje es del 100% (ver informe).
- A pesar de ello, y de forma sorprendente, los estudios de Grado en Magisterio son los que presentan una mayor tasa de rendimiento (relación porcentual entre número de créditos superados y número de créditos matriculados). Esto es, aprueban prácticamente todas aquellas asignaturas en las que se matriculan. Y no solo aprueban casi todo (pese al pobre rendimiento académico previo de muchos de ellos), sino que lo hacen con grandes notas.
- Estos resultados los ponen en entredicho los propios estudiantes cuando, por ejemplo, hacen pintadas en las paredes de alguna de esas facultades con textos como “Aprender no es aprobar”. No obstante, no es habitual que los estudiantes de magisterio cuestionen abiertamente la calidad de la formación que reciben, finalmente nadie quiere devaluar su título.
- Según el ya mencionado estudio TEDS- M de 2008, el conocimiento matemático de los futuros maestros de primaria españoles ha mostrado estar 40 puntos por detrás Estados Unidos, 60 de Suiza, y más de cien con respecto a Singapur y Taiwán (con una media internacional de 500 y un máximo teórico de 800). Esto cuestiona la idoneidad de los planes de estudios de las facultades de educación, de hecho se les suele recriminar no tratan de forma equilibrada los distintos dominios de conocimiento que incide especialmente en el bajo nivel de conocimientos que tienen sus graduados en matemáticas, como acabamos de ver, o en idiomas extranjeros.
- Aunque pueda resultar anecdótico, la acusación formulada por Esperanza Aguirre en 2014 a los maestros, de no dominar las materias que debe saber un niño de 12 años después de que el 72% de los que se presentaron a las oposiciones suspendiera la prueba de cultura general, ha contribuido mucho al cuestionamiento de su formación.
Existen, por tanto, indicios que cuestionan la formación que proporcionan las facultades de educación de la mayoría de las universidades española, tanto por su capacidad para captar a los estudiantes más brillantes, como por su nivel de exigencia. Y es que no hay que olvidar que las universidades se financian principalmente por el número de estudiantes que tienen matriculados, y utilizan algunos grados (como los de Magisterio) para captar al máximo número de estudiantes, aunque cuenten con calificaciones bajas en las pruebas en el bachillerato, las pruebas de acceso a la Universidad, etc.
LA FORMACIÓN DE GRADO DE LOS PROFESORES
Los conocimientos de los profesores de Educación Secundaria en sus respectivas especialidades son cuestionados en menor medida que los de los maestros de Educación Primaria, salvo cuando se ven obligados a impartir docencia en materias un tanto alejadas de su especialidad, situación que parece ser más frecuente de lo que sería deseable. No obstante, no sería conveniente que echáramos en el olvido lo que dice el informe PIAAC, y el cuestionamiento que en el mismo se hace implícitamente de las competencias con las que terminan sus estudios los graduados de las universidades españolas:
El problema de la formación de grado (o licenciatura/ingeniería, anteriormente) de los estudiantes que van a optar por enfocar su actividad profesional en la docencia, es que salvo excepciones durante el grado no reciben ningún tipo de formación didáctica, se gradúan sin conocer las herramientas didácticas propias de sus disciplinas, y sin ningún tipo de noción básica de cómo captar la atención de los niños y adolescentes, y de las características de su aprendizaje. Esto puede resultar especialmente paradigmático en algunos grados cuya principal salida laboral consiste precisamente en la docencia (el grado de Filosofía, por ejemplo).
La consecuencia de esta carencia en su formación, es que muchos profesores tiendan a reproducir en los colegios e institutos lo que les enseñaron a ellos en la Universidad, sin hacer una adecuada traslación de los contenidos al contexto de su trabajo con menores. No es extraño encontrarse con profesores que culpan a sus alumnos adolescentes de tener carencias formativas, y no ser conscientes de sus propias carencias, nadie a ellos les ha enseñado a impartir docencia a niños y adolescentes.
LA FORMACIÓN DE POSTGADO DE LOS PROFESORES
Durante casi cuatro décadas, con el Curso de Aptitud Pedagógica (CAP) se pretendió suplir estas carencias de los licenciados, ingenieros, arquitectos, etc. que querían ser docentes, pero los contenidos y duración del mismo parecían insuficientes para cubrir ese vacío formativo. Con la llegada del Espacio Europeo de Educación Superior, este curso es sustituido por un Máster Oficial de 60 créditos (Máster de Formación de Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas) con el que se pretende reforzar y prestigiar esta formación.
¿Las competencias que proporciona este Máster son suficientes y las adecuadas para los profesores que requiere nuestro actual sistema educativo? Parece difícil que sin una mínima formación previa en didáctica, pedagogía, etc. y con su actual estructura y duración, los estudiantes puedan alcanzar con unas ciertas garantías las competencias que se pretenden que adquieran. Los graduados de este Máster suelen reconocen que la formación que han recibido en él es escasa y mala, sin embargo les cuesta admitir que esto incida en la calidad de su docencia.
Las características actuales del Máster hacen que sea poco viable “educar la mirada” de sus alumnos para trabajar con niños y adolescentes: cómo tienen que escucharles, observarles, preguntarles, estudiarles, devolverles las lecturas que hagan de su realidad, o cómo enfrentar sus “impertinencias”, etc. En otras palabras, no se les enseña cómo se enseña y cómo aprenden hoy los menores en cada momento de su desarrollo evolutivo.
El Máster no les prepara para gestionar los conflictos en las aulas (más allá de la aplicación de un reglamento con sanciones tasadas). No les muestra qué significa estar disponibles, ser accesibles, tener actitudes flexibles. Esto es, no les enseña a gestionar emociones, a cómo tener ascendencia con los menores sin reclamar tener poder. Tampoco les enseña las distintas formas que existen para evaluar a los alumnos, ni a trabajar en equipo con otros docentes y profesionales, ni a relacionarse con las familias para que se impliquen en los centros y en la educación de su hijos. Así mismo, no se les enseña qué es la coeducación, cómo tiene que ser la práctica educativa para que sea coeducativa. E igualmente, no les enseña a desenvolverse en entornos caracterizados por ser especialmente diversos, multiculturales, etc. como lo son muchos de los centros educativos actuales. Punset en el siguiente video muestra la importancia que ello tiene:
LAS PRÁCTICAS QUE REALIZAN LOS MAESTROS Y PROFESORES
Buena parte de la formación de los estudiantes de los Grados de Educación y del Máster de Educación Secundaria recae en los créditos prácticos que realizan en colegios e institutos. Por tanto, en la calidad de esas prácticas reside el que los futuros docentes cuenten con las competencias necesarias para el adecuado desempeño de su labor. Sin embargo, existen algunos indicios de que estas prácticas pueden presentar en muchas ocasiones diferentes tipos de carencias que impedirían o dificultarían la adquisición de las competencias que se buscan con ellas:
- El seguimiento de las mismas que realizan los tutores de las universidades suele ser escaso. Los contactos que mantienen con los tutores de los colegios e institutos suele ser escaso, puntual en la mayoría de los casos, salvo que surja algún tipo de “problema”. No suelen conocerlos personalmente, tampoco conocen los centros ni las dinámicas de trabajo existentes en los mismos (sus proyectos educativos, sus programaciones, etc.).
- Los tutores que tienen los estudiantes en los centros e institutos no suelen contar con una formación específica y acreditada que les habilite para desempeñar ese rol. Igualmente, pueden ser tutores profesores con malos resultados académicos en sus aulas.
- Se asignan estudiantes a colegios e institutos sin planes de mejora o proyectos educativos contrastados para hacer frente al fracaso escolar, cuando este suele ser un problema presente en la mayoría de los centros.
De manera que, no es extraño que las prácticas de los futuros docentes consistan en prácticas de malas prácticas, y se conviertan en un instrumento más para la reproducción de las malas praxis.
TÍTULOS ONLINE DE MAESTROS Y PROFESORES
A estas carencias que estamos señalando en la formación de los maestros y profesores, hay que añadir en los últimos años las propias de la impartición de esta formación vía online.
Ahora se puede estudiar Educación Infantil o Primaria, o el Máster de Secundaria, online. Si ya resulta complicado que los futuros docentes adquieran las competencias que requieren para trabajar con niños y adolescentes en aulas y espacios presenciales, el que lo puedan lograr sin el contacto con otras personas que proporciona la formación presencial resulta mucho más difícil por no decir imposible. Otra cosa sería que estos Grados y Másteres estuvieran dirigidos a formar exclusivamente a docentes que impartieran a su vez la Educación Infantil, Primaria y Secundaria a estudiantes no presenciales, pero esta no es la situación.
No parece que la solución para mejorar la formación de los futuros docentes sea recurrir a los Grados y Máster online, al contrario sus carencias formativas se pueden ver incrementadas. Igual que no mejoraría la formación de los médicos implantando Grados en Medicina online, aunque realizaran algunas prácticas presenciales en los hospitales. En todo caso, si alguien pudiera ser médico estudiando online tendríamos nuestras reservas en dejarnos tratar por él, de la misma manera dejar a nuestros hijos a docentes con titulaciones online no inspira mucha confianza. Que la formación online sea muy útil para determinados ámbitos y perfiles de estudiantes, y pueda ser un buen complemento para la formación presencial, no puede implicar que sea conveniente hacer recaer en este tipo de formación la formación de los futuros maestros y profesores.
Si la solución para mejorar la formación de los docentes no son estos Grados y Másteres online, ¿por qué están proliferando en los últimos años? No parece que sea ser malpensados creer que las nuevas universidades privadas online que han surgido en los últimos años quieren hacer negocio con los Grados y Másteres de Educación. Estos títulos son un paso más en el proceso de mercantilización de nuestro sistema educativo:
- Si las competencias que adquieren los estudiantes de estos Grados y Másteres no son las que requieren para poder ser buenos docentes, estos estudiantes no estarían pagando por alcanzar estas competencias, sino por un título con competencias profesionales que habilita para el ejercicio del magisterio.
- Los datos de matrícula de los estudiantes que cursan el Máster de Secundaria en el curso 2015-2016 lo estarían apuntando con bastante claridad. Hay 71 universidades en España que ofertan este Máster, pero las 6 universidades online que lo hacen matriculan al 30% de todos los estudiantes, y una de ellas (la UNIR) al 10,2% del total (Fuente: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte).
- Ese curso la UNIR graduó en el Máster de Secundaria a 1564 alumnos, ¿cómo puede garantizar su adecuada formación y el que las prácticas que se entiende han realizado son realmente una garantía de una formación idónea?
La alta demanda de estudiantes que desean contar con un título universitario que les permita acceder a las oposiciones de los cuerpos docentes, unido a la permisividad de las Administraciones y el silencio de los sindicatos, ha convertido a los Grados y Másteres de Educación en un espacio idóneo para hacer de la formación de los futuros docentes un negocio. De manera que el Máster de Educación Secundaria, si bien nació con el objetivo de mejorar la formación de los futuros docentes y prestigiar el trabajo del profesorado, está logrando justamente lo contrario. El que el 30% de los estudiantes de este Máster sean estudiantes online, desprestigia a la profesión docente y es un ataque a la calidad de nuestro sistema educativo.
A estas carencias en la formación inicial de los docentes hay que buscarles y ponerles soluciones de manera urgente, pero hasta que ello suceda se hace imprescindible que los docentes cuenten con una buena formación continua que les permita suplir las carencias que presenta su formación inicial, y que contribuya a su actualización y avanzar en la mejora de su actividad a lo largo de toda su trayectoria profesional.
En el momento actual, contar con un sistema educativo de calidad, pasa necesariamente por que los docentes dispongan y apliquen lo que este tipo de formación les puede proporcionar. Sin embargo, esta idea no siempre es compartida por todos los docentes, sobre todo por aquellos que muestran más resistencias a introducir cambios en la Escuela. Hay profesores que aún teniendo una escasa formación didáctica, piensan que el haber aprobado una oposición les convierte en buenos profesores, o que los años de experiencia acumulados hacen que lo sean, aunque año tras año muchos de sus alumnos tengan dificultades para aprobar. Tampoco es compartida por aquellos que piensan que ser docente es un arte, y que esta es una profesión esencialmente vocacional “para la que se nace”, y la vocación hace que no sea necesaria ninguna capacitación especial.
El resultado es que en España son una minoría los docentes que reconocen que tienen carencias formativas y están dispuestos a enmendarlas. Los siguientes datos que recoge el Informe TALIS (2013) son una prueba de ello:
- Solo el 36% de los profesores españoles reconoce haber participado en programas de desarrollo profesional de carácter formal.
- Solo el 24% de los profesores acude a cursos y seminarios (casi la mitad que en la media de los países OCDE).
- Apenas el 9% visita otros centros educativos (en la OCDE es el 18%).
- Únicamente el 21% participa en espacios de formación con otros docentes.
Buena parte de la responsabilidad de la baja participación de los docentes en programas de formación continua recae, no obstante, sobre las distintas Administraciones, la oferta formativa que realizan es reducida, en muchos casos no se ajusta adecuadamente a las necesidades reales de los docentes, resultando en consecuencia de bajo interés para ellos. De manera que los maestros y profesores que desean formarse no es extraño que tengan que pagarse esa formación ellos mismos.
Pero donde mejor se observa el desinterés de las Administraciones por la formación continua es en que no exigen a los docentes que la llevan a cabo que trasladen a su centro educativo el aprendizaje realizado. Por tanto, no se realiza ningún tipo de evaluación de la formación que se proporciona al profesorado, ni de su impacto en las aulas.
Igual que sucede con muchos alumnos a los que solo les preocupa aprobar y no aprender, nos encontramos que la formación continua para no pocos docentes es algo similar, les interesa en la medida en que les permite acumular puntos para sus procesos de promoción, pero no para aplicarla en sus aulas. Y pueden actuar de esta manera porque cuentan con la complicidad de sus sindicatos y de las Administraciones.
Las consecuencias que esto tiene para el sistema educativo son obvias, y genera paradojas como que las Administraciones pueden realizar importantes esfuerzos por proporcionar equipos y acceso a las nuevas tecnologías a los estudiantes, sin asegurarse previamente que todos los docentes cuenten con la formación adecuada para su aprovechamiento. Así, nos encontramos con que según un estudio del Grupo de Investigación en Tecnología Educativa de la Universitat Rovira i Virgili, el grado de alfabetización informacional del profesorado de Secundaria en España presenta importantes carencias.
CONCLUSIONES
De todo este análisis se puede concluir que gran parte de nuestros docentes no están adecuadamente formados, dependiendo más la calidad de su formación de factores individuales que de las estructuras institucionales que deberían velar porque así fuera. Las carencias en la formación inicial y continua de los docentes debería ser una preocupación del conjunto de la sociedad, finalmente contamos con un sistema educativo obligatorio donde tenemos que poner a los menores en manos de maestros y profesores cuya cualificación tendría que ser la mejor posible. Una de las consecuencias que tiene el que esto no sea así, es el elevado fracaso escolar que nuestro sistema educativo propicia entre los menores, se obliga a repetir algún curso durante la educación obligatoria al 34% de los niños, y a un porcentaje similar se les desmotiva para que realicen estudios secundarios postobligatorios.
Para revertir esta situación se hace imprescindible que las distintas Administraciones tomen al menos dos medidas de manera urgente:
1ª. Diseñar e implantar un plan de formación continua para todo el profesorado, acorde con las diferentes necesidades que cada docente. En el que se preste una especial atención a que los maestros y profesores trasladen a sus aulas la formación recibida, lo cual requerirá el seguimiento y evaluación de los programas formativos. La formación continua tendría que tener un carácter obligatorio para aquellos docentes cuyos alumnos presenten un bajo rendimiento académico. Por otra parte, esta formación continua debería incidir especialmente en qué significa la coeducación y cómo lograr una educación que responda a ese ideario, y en la capacitación de los docentes para trabajar coordinadamente y en equipo con sus compañeros, con otros profesionales y con las familias. Como es obvio, un plan de estas características requiere una importante inversión económica, y de la colaboración de los sindicatos docentes.
2ª. Cambiar el modelo de oposición y acceso a la función docente. Las pruebas, ejercicios, etc. de las oposiciones se tienen que ajustar a lo que demanda actualmente la sociedad de los docentes como educadores, al modelo de docencia, colegios e institutos que se requieren para garantizar un adecuado aprendizaje de los niños y adolescentes. No debería poder acceder a la función docente, ninguna persona que no muestre contar con claridad con las competencias que ello requiere. Por eso, el modelo de oposición tiene que ser el referente que guíe la formación inicial de los futuros docentes.
Estas dos medidas urgentes tienen que ir acompañadas en paralelo con otro conjunto de acciones, también a llevar a cabo por las Administraciones implicadas y con el apoyo de los sindicatos docentes:
3ª Ajustar los planes de estudios de los Grados de Magisterio y del Máster de Secundaria que imparten las distintas universidades, para subsanar las carencias formativas que presentan muchas veces sus graduados. Al mismo tiempo han de incrementarse los requisitos de acceso a estos grados y máster, y el nivel de exigencia que se demanda en su realización.
4ª Garantizar la calidad de las prácticas que realizan los estudiantes de los Grados de Magisterio y del Máster de Secundaria en los colegios e institutos. No se deberían realizar prácticas en centros con elevadas tasas de fracaso escolar, y no deberían ser tutores de estas prácticas docentes que no cuenten con una formación específica para serlo y cuyos alumnos tengan malos resultados académicos.
5ª Ofertar asignaturas e itinerarios orientados a la docencia en aquellos Grados cuyas salidas profesionales contemplen la docencia en la Educación Secundaria.
6ª No dotar de competencias profesionales a los Grados de Magisterio y al Máster de Educación Secundaria que sean cursados total o parcialmente de manera online.
8ª Incentivar el ingreso a la función docente de profesionales con experiencia previa en otros ámbitos distintos a la docencia. De manera que sus aportaciones puedan ser un elemento que enriquezca la formación de los estudiantes. Actualmente, la experiencia de la mayor parte de los docentes se restringe a las “aulas”, inicialmente como estudiantes y posteriormente como profesores.
9ª Reestructurar la carrera profesional de los docentes, introduciendo incentivos de acuerdo a la formación y la calidad de su trabajo, de manera que no sea la antigüedad la que determine la asignación de los destinos, sino que lo sean las necesidades y los proyectos educativos de los centros. E introducir elementos que sancionen el desinterés y la ausencia de mejoras ante resultados académicos inadecuados de sus alumnos de forma continuada.
10ª Los colegios e institutos tienen que disponer de un programa de iniciación profesional para docentes nuevos con acompañamiento. Estos programas no deben confundirse con la propuesta que se ha hecho de un “MIR” para profesores, una iniciativa mucho más ambiciosa y que su adecuada puesta en marcha requeriría que previamente se hubiesen implantado buena parte de las acciones que se han señalado previamente.
El reto que tiene nuestro sistema educativo es mejorar el aprendizaje de nuestros niños, adolescentes y jóvenes con los docentes actuales, para ello es imprescindible mejorar su formación continua. Tenemos que mejorar la formación inicial de los futuros maestros y profesores, pero no podemos esperar a una nueva generación de docentes para mejorar nuestros colegios e institutos, y muchos menos esperar a que realicen una formación como “Docentes Internos Residentes” (MIR). Las propuestas de mejora que ponen el foco en la implantación del MIR en el corto plazo, obvian que nuestro sistema educativo no está preparado para ello, su implantación antes que contribuir a la mejora del sistema, puede convertirse en un reproductor de malas prácticas que dificulte aún más la introducción de los cambios que demanda el sistema. Se convertiría en un ejemplo más de intentos de “empezar a construir una casa por el tejado”.
[1] Dos artículos más que muestran esta relación : “The Impact o Individual Teacher on Studen Achivement: Evidence from Panel Danta” (2004) y “Teacher, Schools, and Academic Achievement” (2005).
(Si lo deseas puedes comentar el artículo, tus comentarios serán bienvenidos, y si quieres vincular el artículo a tu web o blog, puedes hacerlo sin ningún problema). Correo de contacto: fracasoacademico@gmail.com
¡No al Fracaso Escolar! 